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名—學習落後、有行為問題或少年犯罪等風險學生的垃圾場或倉庫，這些污名化 觀點也是阻礙另類學校成功的諸多因素之一。Kim & Taylor以批判理論的觀點，
透過質性研究探究一所另類學校的教育過程。他們發現，關懷和安全的學習環境 並不能保證平等和公正的教育。該校沒有提供系統性的支持，無法破除處於風險 學生所受到不公平教育的惡性循環。另類教育方案學校仍採用化約的、行為主義 式的低層次課程，僅能使學生習得基本技能和畢業，與一般學校提供給低收入戶 學生、邊緣化學生無異。而在學校經營層面上，學校進行改變和重大決策仍受到 強大官僚系統的支配，教師和學生無法參與（Kim & Taylor, 2008: 216-217），這 些都和另類教育的理念相差甚遠。Kim & Taylor認為，這是一種「赤字思考」 （deficit-thinking）的教育學，忽略系統性因素，如學校的路線取向、學校財政的不均等、
課程的區別性和教師的低素質等，所有這些都幫助維持風險學生處於目前的地位 而並沒有被用來解釋他們在學校失敗的原因（Kim & Taylor, 2008: 208）。Acker
（2007: 10）認為，這種另類教育或許能改善學生的紀律問題，但卻可能導致對少 數族群、貧窮、無能力等處於風險學生非預期的隔離，同時使學校人員更容易忽 略一般教育方案中，存在使學生受到疏離的狀況。Kim & Taylor（2008）更發現，
這類公立另類學校或方案，受到主流教育邊緣化的不僅是學生，還有教師！
由此可見，美國另類學校的設立之初是基於反傳統的創新教育理念，然而在 此軌跡發展下的另類學校理念受到官方青睞而以公部門力量加以推動，卻產生質 變，甚至形成虛假、表面的另一條另類教育路線。究其原因，「自由學校」的教 育改革運動並沒有促使政府從根本思考公立學校教育的問題，官方所進行的另類 教育方案仍是以國家、政治角度為考量，另類教育以兒童、青少年為主體的教育 理念並沒有撼動政府的根本思維，以致在主流教育的菁英主義教育觀的籠罩之下，
另類教育理念以個體為中心、自由解放的適性教育，轉變為解決社會問題的隔離 性手段，甚至成為階級複製的工具。美國的另類教育發展軌跡，顯現出官方與民 間、國家與個人之間教育思維往來折衝的可能影響，足以為我國另類學校朝向體 制化發展過程的殷鑑。
貳、我國另類教育的發展
一、我國另類教育的發展脈絡—台灣另類教育走過二十年
我國另類教育的興起、發展和政治解嚴、教育改革運動等社會變遷的脈絡攸 關（黃心怡，2002；曾俊凱，2006a；王雅惠，2007）。1987年政治解嚴後，台灣 在政治體制的轉型下，社會風氣漸趨民主開放，各界紛紛提出許多社會改革訴求。
在教育方面，民間教改團體陸續成立並針對當時的教育問題提出建言，為長久以
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來國家掌控的教育注入革新的活力。人本基金會率先於1990年創辦了森林小學，
揭開台灣另類學校發展的序幕（王雅惠，2007：18）。而後數個民間團體於1994 年4月10日發起「41O教改大遊行」活動，提出四項訴求—落實小班小校、廣設高 中大學、推動教育現代化、制定教育基本法，並成立「41O教改聯盟」持續推動，
引起社會各界廣大迴響，促使政府成立「行政院教育改革審議委員會」、「教育 改革推動小組」來進行教育改革。41O教改大遊行後引發人了人民關心教育的連 鎖效應，一元化教育型態在1990至1999年間出現了多元的可能，多所另類學校在 此時期相繼創立，北、中、南各地計有種籽親子學苑、沙卡學校、雅歌實驗小學、
全人實驗中學、台北市自主學習實驗計畫等（王雅惠，2007：5）。
在時空變遷的社會、政治背景脈絡之下，相關教育法令的制定施行影響我國 另類教育的發展。我國因國情和時空背景特殊，對於教育法令制定較不重視，加 上教育人員普遍法律素養不足（曾俊凱，2006a：45），是另類教育發展的不利因 素。但隨著 1999 年《國民教育法》修訂和《教育基本法》公布，加上《行政程序 法》和《地方制度法》的落實，教育法令日益增多，開啟多扇教育窗口，讓人民 享有多種教育權利，促使另類學校如雨後春筍，欣欣向榮（曾俊凱，2006a：45）。 吳清山（2005：127）指出，為了讓另類學校教育方式，不致有違法之虞，納入 教育法令的規範，保障學生受教權，政府乃將「國民教育法」加以修正，並透過 朝野協商，將「國民教育法」第四條 17增加第四項規定：「為保障學生學習權，
國民教育階段得辦理非學校型態之實驗教育，其辦法由直轄市或縣市政府訂之。」
於 1999 年 1 月 5 日三讀通過，同年 2 月 3 日公布實施。而「41O 教改大遊行」
訴求下，《教育基本法》的公布，揭示「人民為教育權之主體」（第二條），其後 幾經修訂確立「人民有依教育目的興學之自由；政府對於私人及民間團體興辦教 育事業，應依法令提供必要之協助；政府為鼓勵私人興學，得將公立學校委託私 人辦理（第七條）」，並且，提出教育實驗的法源依據：「政府及民間得視需要進 行教育實驗，並應加強教育研究及評鑑工作，以提昇教育品質，促進教育發展（第 十三條）」。中央與地方教育法令的相應修訂，使另類教育的正當性、合法性受到 肯定，有助另類教育的發展。
綜合上述，細察我國另類教育的外部政治、社會脈絡和內部教育實踐，可將 台灣另類教育的發展分為「興學期」、「發展期」（劉若凡，2011：54-56）：
17國民教育法第四條完整條文如下：國民教育，以由政府辦理為原則，並鼓勵私人興辦。公立國 民小學及國民中學，由直轄市或縣（市）政府依據人口、交通、社區、文化環境、行政區域及學 校分布情形，劃分學區，分區設置；其學區劃分原則及分發入學規定，由直轄市、縣（市）政府 定之。前項國民小學及國民中學，得委由私人辦理，其辦法，由直轄市或縣（市）政府定之。為 保障學生學習權及家長教育選擇權，國民教育階段得辦理非學校型態實驗教育，其實驗內容、期 程、範圍、申請條件與程序及其他相關事項之準則，由教育部會商直轄市、縣（市）政府後定之。
補習及進修教育法所定之短期補習教育，不得視為前項非學校型態之實驗教育。
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（一）興學期（1990~2000）
我國另類教育的生成，源自政治、社會的變遷，導致 1980 年代社會對國家 掌控辦學權的反動。薛曉華指出 1980 年代從威權社會到民主社會的轉換工程中，
國家─社會的這組對抗，一方面是國家權力的重塑，另一面是民間社會的重建，
台灣的民間社會論中，將國家視為其對立面與抗爭之對象的邏輯，帶著反政治支 配的色彩（引自劉若凡，2011：54）。這組對抗關係延伸到教育層面，形成「另類 教育」與「體制教育」的對抗關係。而興學期台灣的「另類教育」內部發展史，
多以「學校教育」型態為主，又分為下列兩種不同路徑：一、爭取國家資源，在 認同理念的一般學校，進行以「班級」為單位的「教育實驗班」，如「北政自主 學習計畫」（「台北市自主學習實驗計畫」18）。二、缺乏國家資源支持下，建立以 理念為基礎，獨立於國家體制之外的「另類學校」，如森林小學、種籽學苑（初 期為毛毛蟲學苑）、全人教育實驗中學、沙卡學校、雅歌實驗小學等為例。「教育 實驗班」的路徑，必須遷就一般學校的人事、組織、課程、評鑑制度，在一般學 校開設「班級」為主的解放區，與舊制共存。「另類學校」的路徑，必須找尋空 校、廢校，從無到有建立學校軟、硬體，普遍面臨建校、遷校與生存的困境。從 1990 至 2000 年，台灣的「另類教育」僅止於各地辦學主體的點狀分部，各個辦 學主體（另類學校或教育實驗班）皆面臨生存的挑戰，缺乏互動與交流。
基本上 1990 年至 2000 年間，中央政府對另類教育的民間興學，採取壓制手 段。而部分地方政府（由黨外或在野黨擔任地方首長的地方政府）採取支持的立 場。整體國家教育法制，缺乏支撐另類教育興學的法源，但部分地方的行政條文，
以行政命令來維繫另類教育辦學的合法性。
（二）發展期（2001~2014）
我國另類教育的發展，在 2001 年有關鍵的轉折，這個轉折起因於外部社會 政治環境變遷、法制條件的更迭。自 1999 年「教育基本法」頒布以來，2000 至 2010 年間，中央政府對「另類教育」的興學，頒布幾項子條例的法源。爾後，地 方政府多按照 1999 年「教育基本法第十三條」，以及「國民教育法第四條第四項」
的法令，增訂「非學校型態實驗教育」行政條例，而非屬學校教育型態的「在家 教育（Home Schooling）」也因此有了法源依據。2001 年，宜蘭縣政府首開先例，
公布「宜蘭縣屬國民中小學委託私人辦理自治條例」，釋出「冬山國小香南分校」
與「頭城國小拔雅分校」進行委託私人辦理之甄選，開啟了學校「公辦民營」的 濫觴，更促成慈心華德福教育托兒所，自托兒所向上延伸的辦學可能。
18「台北市自主學習實驗計畫」分為兩期—北政國中時期：1998 年 8 月至 2001 年 7 月；景文高 中 時 期 ： 2001 年 8 月 至 2006 年 7 月 （ 以 上 資 料 取 自 ： 中 華 民 國 自 主 學 習 促 進 會 http://alearn.org.tw/hot_news/mmbook.htm）
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隨著社會對於教育多元化的期待，以及申請非學校型態實驗教育人數成長迅 速19，國家與另類教育的關係，從壓制轉向納入法令管轄，乃至於逐步增加法制 的支持。另類教育在法制上取得合法性的管道，漸從分散的行政命令轉為中央的 統一法源。2011 年由教育部會商各直轄市、縣(市)政府，整合非學校型態實驗教 育規定之歧異，於 6 月 27 日公布實施《國民教育階段辦理非學校型態實驗教育
隨著社會對於教育多元化的期待，以及申請非學校型態實驗教育人數成長迅 速19，國家與另類教育的關係，從壓制轉向納入法令管轄，乃至於逐步增加法制 的支持。另類教育在法制上取得合法性的管道，漸從分散的行政命令轉為中央的 統一法源。2011 年由教育部會商各直轄市、縣(市)政府，整合非學校型態實驗教 育規定之歧異，於 6 月 27 日公布實施《國民教育階段辦理非學校型態實驗教育