來者何人？

從研究者自身的感受所形成的研究問題加以聚焦，本研究想要藉由參與的非 考科教師教學實踐的脈絡來讓讀者更清晰的瞭解其專業認同的殊異性。研究者帶 著相關的理論知識來設計研究，並尋找合適且有意願的研究協作者或推薦有意義 的他人。本節將簡單描述尋找研究協作者的過程與介紹他們的背景。

社會研究是一種社會化過程，互動的人組成這個社會，當研究者與被研究者 相遇，相同的互動也在研究中運作(Measor & Sikes,1992)。量化研究根據所要處理的 變項來「選取」研究對象，但對於非考科教師專業認同的對話研究而言，進到研 究中的每一個人都是獨立的個體，帶著自己的故事而來，「願意」是我邀請進到研 究中與我對話的首要條件，因為願意才能開啟對話，願意才會花時間去體察與釐 清。研究協作者選取的範圍界定在「非考科國中教師」，男女各半，教學年資皆大 於 10 年的非初任教師。本研究將教學年資界定在任教「十年以上」主要的思維，

是因為教育是一段有生命的故事，本研究欲探索的是一個自我認同的過程，要有

「知覺」、要有「行動」、要有「感動」才會有呈現，所以這個過程是必須靠時間 來堆砌，同時十年的時間流動符應的是大家共同經歷的九年一貫教改的環境脈絡。

他們的經驗對於資料的厚實有更豐富的陳述與詮釋。

研究者身邊的非考科教師朋友，常常在校園角落或研習場合聊著我們的工作、

我們的生活：有時因學生的回餽又激動又興奮；有時因政策或學校的作法又無奈 又生氣。每一次的簡單聊聊或談話，說了自己的事也聽了別人的故事、彼此分享 了經驗，這樣的方式總能讓自己在教學實踐上對應相同經驗的連結，進而產生繼 續努力向前的支持力量。說著說著，我們越來越看見問題的所在；說著說著，我 們有許多共同的感受。以語言為媒介，共同感受為橋樑，情緒與實際的交錯，促 發了我研究問題意識的形成。所以本研究將由研究者教學場域中曾談及相同話題 的教師群中尋找起，邀請願意對話的老師，帶著他們的故事進入了我的研究中。

首先進行對話的是韻如老師，任教科目為家政，進入學校服務的時間和我差 不多，是綜合領域輔導團的成員，偶有時間與機會就會聊上幾句。她在我的印象 中，做事認真，由她的態度讓我感受到：「家政」是有極高專業性的科目。在我還 沒進入論文的方向之前多次與韻如老師提及了非考科教師的無奈與無力感，她提 及她已經「經過這種階段」，當時的我很訝異：「什麼階段？」，難道「現在」不代 表會一直這樣下去，事情會有轉變？原來後面還可以有不同的「另一個階段」，燃 起的是一絲希望與好奇，韻如老師是我邀請進入研究的第一人選。

埕怡老師，在我邀請她之前，我曾邀請溫暖老師協助進入我的研究之中。溫 暖老師聽了我的動機敘述之後，表示她很樂意與我一起尋求教師專業認同研究，

不過因為溫暖老師自公訓系畢業後直接任教公民與童軍，她對配課的感受沒有那 麼強烈，於是她推薦了埕怡老師，並表示研究中願意一起傾聽與對話。接著，邀 請進入的就是埕怡老師，是一位非常可愛的童軍老師，爽朗的笑聲常給人家輕鬆 的感受，她曾經留職停薪一年至日本短期研讀。邀請她進入除了是因為溫暖老師 的推薦，更是因為某一次段考她擔任公民課的命題教師，當她前來教務處繳交試 卷時，聽到了她說：「配課還要出考題壓力好大呀!」。對於進入配教數學課第二年 的我，是如此感同身受。因此邀請埕怡老師進入研究。由現在的她面對過去的她，

去拆解咀嚼過去的心境與想法，捕捉當下的意義。

教，擔任行政職務。對士文老師的的印象是他極為喜愛閱讀，對教育議題也非常 更具新意了（Hildenbrand, 1995，引自 Uwe Flick：92）。在完成計畫口試時，幫忙紀 錄的同學說明他自己很願意參加協作，但礙於任教年資需超過十年的限制，無緣

研究參與者 士文老師 韻如老師 啓亮老師 埕怡老師

Walker, 1991），而是觸發對話的角色：讓參與研究者能對「研究」觀點的改變，讓 他們明白研究是一種建構自我的歷程，也是一個可以讓教師發聲的場域。所以要 讓老師們不怕「被看」、「被聽」，帶著原有的意象進入研究中，同時也必須要讓老 師們了解在這對話的氛圍裡，沒有標準的價值，並使其感受到在這個研究中回顧 過去也有通達未來的可能性。

在這個探尋歷程中，我是對話者也是研究者，要詳細記錄、忠實轉錄、客觀