從「角色的提取」到「主體的能動」

壹、 由身分認同到專業認同

13 該文獻為民國 97 年研究，高中將公民列為中升大學指定考科的時間為 98 學年。

近幾年來，「教師身分認同(teacher identity)」的概念議題在教育論述中受到相 當的重視(Zembylas, 2005)，我們假設教師的身分在擁有教師證之後被認可，自此教 師的身分與行動即成為教室及學校中教育活動的執行者，同時教師的思想、態度、

情緒、信念、價值都可能成為學生隨時提取效之的儲藏室。教師身分認同的方式 理所當然的被視為一種教學過程或教學經驗的運作結果，教師尋求自己心中的教 師圖像及社會人士如何看自己，因此教師身分認同非單一建構，而是受社會許多 複雜又多元的觀點所影響。所謂的社會認同或由團體成員而來的確認感正是自我 的表現，因為社會種種的認同通常是先於個人自我(Onorato &Turner, 2004)。

若依 Woods 和 Carlyle(2002)的見解，教師身分認同是由社會認同、個人認同、

自我概念所形構，如此看來，一個教師的社會認同和自我認同間就存在著相當緊 密的一致性。教師的身分與教師的角色、教師的功能視為同義詞，甚至被外界意 圖區分為優良教師或不適任教師等等階級。因此，教師專業認同係為教師身分認 同實踐過程的重要脈絡。

回想過去，當我進入師資培育階段，我早已經認定我是一個老師，而且要當 一個好老師，進到學校就努力學習其他老師的談吐、觀察他們的穿著、記得他們 發生的事是如何與學生對話的……。我在環境脈絡中確認一個老師應該用什麼語 言、什麼行為來掌握適當的教師形象並用適當態度來詮釋自己的本分與理念。但 現實的教育型態與環境更誠實的回應：我是一個好老師，但不是一個重要科目的 老師。這是對科目重要性的擺盪感受，是自我與環境互動中對認同的不同階段所 感到弔詭與矛盾的不安。

身分（Identity）係指在社會情境裡，個人所在之位置是根據有意義之社會類別

（Social Category）來認定個人與他人的關係並給予其意義，如結婚前的賴小姐、

結婚後人家稱我郭太太、生孩子之後孩子的同學叫我郭媽媽、賴老師、電腦老師、

數學老師、師大研究生，甚至只是路人甲……等不同的角色與稱謂，這些身分可 能因為時間與狀態的改變而不同，也可能同時存在，所以也可以說身分是作為區 辨「個人自身狀態的轉變」或「個人與他人之間的差異」並賦予其意義。

Mead(1934)認為自我是了解個體社會化和人格的主要概念，社會自我發生於人 與人的互動，它從未定型或僵化，在互動過程中，個體將各種角色期待內化到社

校，我意識到我是一位老師，我也開時揣摩別的老師，這整符合了 Mead 所提出的

「角色取拿」（Role-taking），這更是 Mead 自我形成理論的核心概念。因此當自己 在一個環境中意識到自己的存在，或感覺自己與他人差異，進一步想要追尋與他 人的相同點，「認同」的概念就會出現，「我是一個好老師」的「認同」的過程就 會產生。

Charles Horton Cooley(1864—1929)認為自我是社會產物，自我概念源自與他人 不斷地互動，他以鏡中形像來說明他人如何影響自我觀念的情形，他認為一個人 轉變成社會人，主要是個體「社會自我」發展，這是由我們觀察他人對我們所作 的反應方式而發展的，這就是 Cooley 所謂的「鏡中自我」，也就是說鏡中之我即社 會我。不管是由內而外的角色拿取，或是由外而內的鏡中自我，說明的都是一個 動態非靜態的轉化過程。也因覺知差異而尋求轉化的過程往往起始於「我是誰？」。 難道我「不是一個重要科目的老師」的困惑在自我認同是在與他人的互動關係中 得來的，經過一連串分化和統整的結果，是一種持續、接續而且是流動的歷程。

其中「分化」是指個人依據先備知識、觀念的分析判斷，在分析後，原先的認知 和觀念消退後形成新的觀念。而統整是將新的觀念和價值觀加以整合，以回答「我 是誰？」的問題（李華漳，2001）。

Goodson & Cole（1994）認為教師的專業認同是教師個人成為教師專業者的過 程，而這過程是經由個人與環境脈絡之間的持續互動而建構出來的。因而，教師 藉由各種不同方式、途徑與社會文化不斷的接觸，而逐漸習得作為一名教師所需 具備的專業知能和倫理，進而成為一位專業教育工作者的歷程（引自王秋絨，

1991）。

Erikson 以不同的角度說明自我認同（ Frager &Fadiman , 1984；Thayer , 1963）(引 自陳怡璇，2001)：

一、 個人對於個體獨特性之意識感。乃是指個人在意識上有著自己的獨特性， 對 於自己的存在是一種獨立的、個別的、實體的感受。

二、 個人在其潛意識中努力維持「個人特質的連續性」（continuity of personal character），並結合社會理想而成一種綜合體。乃是指個人在過去所擁有的 與未來所承諾的兩者之兼有著一種內在的同一性和連續性的感受。

三、 默默地進行「自我綜合」（ego synthesis）的一種規準。乃是指個人在內心中

有著一種和諧一致與整體完整的感受，對於自我形象與兒童期的認同能夠予 以綜合成一種有意義的整體而產生一種和諧感。

四、 使團體的理想與認同得以維持的一種「內在凝聚力」（innersolidarity）。乃 是指個人對於其所屬之社會或次級團體的理想與價值產生休戚與共的感受，

感覺到自己的認同對重要他人（significant others）是具有意義的， 並且能夠 符合他人的期望。

柯禧慧（2005）也提出：為什麼在探究教師自我身分認定問題時，要加上「專 業」這個語詞？教師自我身分認定(teacher identity) 一般被定義為個體所擁有的關 於身為老師的自己的不同觀點， 以及這個看法如何在不同的時空中改變(Doworet, 1996;Connelly & Clandinin, 1999)。既然自我認同是一個接續、流動的過程，那影響 認同的速度、強弱中重要的因素又是什麼呢？根據 Kelchtermans (2000)認為教師是 一種高度自我涉入的工作，將「教師專業認同」也定義為教師個人對自己身為教 師的概念，對其個人的專業內涵、專業作為重新省思與界定，進而產生專業發展 的動力與需求；而教師專業認同也成為決定教師教育實踐的指導核心。因此，教 師身分認同的歷程之中，專業是一個不可忽視的重點。

林欣姿（2010）對教師專業認同的定義為：「意指教師因其個人特質與自我認 同在成長學習的過程中，經由與他人、文化、制度、環境的互動，所不斷改變而 逐漸形塑其身為一位專業教師的整體知覺與信念。換言之，教師專業認同係以教 師自我認同為基礎，在其成長學習、接受師資培育，以及日後正式擔任教職的歷 程中，透過持續與他人、所處環境及其文化與制度互動，經由不斷的協調、折衝 與調整的過程，教師個人所獲得對於「教師專業」不同程度的肯定與認同，其中 並包含對於教育實踐的價值與信念。」

黃麗靜（2009）教師專業認同係指：「教師在教育工作過程中，在社會關係的 結構中所接收眾多來自社會、學校組織及個人層面之教育專業角色期望，而對於 自己的教師專業角色產生一連串察覺、認識、解釋與反應的認知，並透過參與互 動的過程，內化教學工作的價值觀、知識體系、倫理守則、專業行為及目標，因 而形成教師的自我意向，具有教師專業的職業人格，對教學職業生涯產生認同感。

其中所謂的教師專業認同，在研中包含專業知能、專業態度與成長、專業倫理以

吳慎慎（2003）教師的專業認同是：「教師個人對自己身為教師的概念，是教 師知覺工作的情境，賦予意義並採取行動的核心。」。Newman（2000）認為，教師 專業認同結合了教師自我認同，以下幾個問題可以說明教師的專業認同（轉引自 吳慎慎，2003）：「我是一個怎樣的教師？」、「我的教學信念是什麼？」、「在我的課 堂中，我要和學生做什麼？」、「在他人（學生、家長、行政人員）眼中，我是一 位怎樣的教師？」一連串由教師個體出發產生懷疑、追尋、認同到肯定過程中的 問題。所以，教師專業認同是教師在社會化歷程中，以個人過往經驗和師資培育 環境中逐漸形成對教師專業工作認同與肯定的過程，並將之內化為自己的教育信 念且表現於外在行為上（王儷靜，2002）。

我以「教師身分認同」在碩、博士論文系統針對論文題目與關鍵字進行蒐尋，

找到 6 篇論文(表格 2-3-1)。另以「教師專業認同」題目與關鍵字進行蒐尋，共找 出 23 篇論文。對照兩表格 29 篇論文，沒有發現重複文章。歸納以「教師身分認同」

為主查詢到的研究摘要，發現這 6 篇的主體都有跨越角色的「身分矛盾」問題意 識。而以「教師專業認同」蒐尋可找出與另一變因，如工作滿意度、組織承諾、

終身學習等變因進行相關研究，其依然是奠基在教師主體的研究來發展。茲將這 幾年碩、博士論文中與本研究相關度較高的論文資訊，摘錄如下表：

表 2-3-1 近年教師身分認同相關論文

年度 作者 論文名稱

1 2009 江建昌 自在的山中老師：創造一個半調子的自在生活空間 2 2009 陳俊生 教育改革論述中的教師主體建構及其身分認同之探究─

後結構主義取向

3 2007 黃依萍 全球化流動現象下跨文化教師身分認同之研究 4 2005 何曉琪 我是誰？實習教師身分認同之研究

5 2004 黃志順 一位男性國小教師/博士研究生的教師身分認同歷程與反 思

6 2000 蕭明珠 資訊時代的教師身分認同:一個國小老師的行動探索 資料來源：研究者自行整理

表 2-3-2 近年教師專業認同相關論文

表 2-3-2 近年教師專業認同相關論文