看一半，另外一半想像—非考科教師專業認同的未來想像

教師的專業認同是變動的，而且值得注意的是其歷程與教改脈絡是有相當程 度的關聯。教育改革中端出來的政策符不符合國家發展的需要，學校與教師若無 理念會被推著盲目前進；於是，修補式的教改讓有限的教育資源，像是搭上了一 部失速了的列車，向著無限的教育想像俯衝。雖然教改怎麼改都改不掉家長的期 待，卻可以刺激進而改變教育環境與教師主體之間的互動與教育實踐呈現。

本小節無意探討政策的成敗，而是就教育政策所帶來轉變呈現教師與學生對 非考科科目慣有的看法及非考科教師「主觀性的自覺」與行動。目的在說明政策

的改變對非考科教師專業認同的可能影響，也是探討政策對非考科教師專業認同 建構的未來想像。

目前十二年國教是臺灣教育改革的重大政策，非考科老師對十二年國教來臨 是敏感的，過去他們希望在每一次教改中懷抱希望，都希望透過政策強力主導，

改變社會價值，別再分分計較，啟亮這麼期待：「非考科的舞台『確實應該』有變 大的機會，老師可以趁這個機會跟學生講說，未來你的那個年代的時候，學個生 活技能是很重要的。」

非考科教師們對新政策有期待、有害怕，他們希望臺灣教育的天空真的不一 樣，更希望教育執行的現場條件各方面都不一樣。

回首 91 年九年一貫的實施，對教育的確帶來了衝擊與改變，但是任何政策上 的轉變若能得到在線教師的認同，就能激勵教師勇敢迎接挑戰的勇氣。這樣的教 育熱情，我確實在士文及韻如身上能感受到。

探究九年一貫在課程的改變上確實存在著時代的意義：教育部以課程大綱代 替課程標準，學校自訂課程計劃，給各校發展課程特色的彈性空間。同時以領域 代替科目，鼓勵課程統整及合科教學同時訂定能力指標，作為學生評量依據。以 上課程的變革讓士文思考下發現，若要把美術教育這一塊有一個專業自主的地位，

九年一貫是一個契機，更是實踐他理念的契機。

在九年一貫之前，我就一直思考怎麼跟生活掛勾，所以那個時候我們當時的 校長，他是教學輔導團的副召集人，當時教育部就希望他試辦。他就當仁不 讓的試辦，然後那時候我們的教務主任她也有心。九年一貫的主題統整跟我 的原本的教學概念是相符的，所以我很願意來做。(士文-01-02)

士文因著對美術教育因理念與九年一貫精神相合，受邀投入了教案的設計與 教科書的編撰。而韻如也在九年一貫的變革中開始思考家政課成應該有甚麼樣的 改變：

以前是部編版課本，一年級上生活，二年級上服裝，一年級上飲食，九年一 貫之後，我們才慢慢自己設計教材，才開始對家政不斷的思考。雖然之前就 一直在思考可是不解的是:大學養成教育就是教這些，現在也是教這些，只是

導團以後，被指定去講家政議題後，我就開始一直去接觸這個東西。(韻如 -01-01)

「課程統整」是一種在課程上強調「聯結、融合、整合」的觀念，不希望學 生的學習是支離破碎的、分散各科且過細的知識，希望藉著主題、活動、生活經 驗等，進行學科內或跨學科的課程設計和教學，讓學生經由這樣的學習過程獲得 主要的核心概念，得到完整的知識和經驗，也學得更有趣，這是當時打動多數老 師投入課程設計的主因：

各科要統整的時候，像「校門前的鐵支路」，起初是教務處去拜託各科來弄，

但是我們一起去做腦力激盪，決定可以怎麼做，雖然我覺得有點像硬卯，但 是就是儘量，其他科雖是被動的配合，但是大家也願意盡量的幫忙。(士文 -01-02)

除了主題式的統整，跨越了科際的整合，各項鼓勵教師發展課程的賽項，也 因為老師有新的想法而投入參加。士文參加行動研究比賽，得了特優，激勵了同 伴實施新課程精神，並從課程改革中得到了成就感：

我在這件事情上，我個人有很大的體會，我那時候做，其實就是我想做，可 能是因為跟我理念很合，所以我就去做，然後得了殊榮，得了殊榮以後，….

就有教科書廠商邀我編輯。(士文-02-01)

從民國 57 年實施九年國民義務教育，回首到民國 91 年的九年一貫的課程改革，

教育改革的道路上的確點燃了一些老師的熱忱而積極投入，其中最大驅動的因素 就是和教師的自願性，理念相符。在訪談中更看到了老師因理念認同而積極投入 課程開發及領域間的合作與整合。

47 個年頭過去，臺灣已從穿麵粉袋衣服轉變成科技島。因應社會多元需求而 生的十二國民教育正沸沸揚揚的被討論著，民眾關心教育議題的現象，對社會發 展來說應該是一個正面、進步的指標，非考科教師也這樣期待著：

十二年國教對電腦課會有比較好的發展性，一定會有，因為更彈性更多元的 東西進來到課程，絕對是好事。像之前很多人希望將 IT(資訊科技)融入到教 學，但我的想法的是就非考科來講就有更好的彈性，更有條件發揮，同樣的 在相同的教育發展期待下，對考科也是有。(啟亮-02-01 )

新的政策進入了學校組織場域，新的挑戰也跟進，家長、老師、行政組織等 行動者的改變與行動在校園內紛紛產生新的文化。當研究者在學校聽聞導師向數 學老師借課練習新式健康操的情況，起初也小小的驚訝了一下。

我以前想要推資訊融入教學在主科根本不太可能，所以十二年國教一定有幫 助，因為壓力小了，他就不需要再比一些老了的考古題喔，某次都要拿出來 跟學生在那邊磨，甚至說蹂躪他們 。可用別的方式引導他們。(啟亮-02-01 ) 教師，在教改的具體行動上通常會以自身教育價值來詮釋教育政策因應教育 變遷進而產生教育的行動與意義。然而站在十二年國教政策的國中教育端，其政 策內涵希望能對國中小教育帶來「活力多元、創造發展」的銜接功能，任何教育 改革的目的都不應只是單單的減輕考試壓力，更應該是積極地創造每個孩子的多 元價值：

你看有嗎?轉型的契機，你看有嗎?政策有嗎?會考照考而且變難啊!其實我自 己的夢想：如果他夠強悍，可以做一件事，你看喔，已經在推所謂的『多元 智能』，裡面有很多種²⁶，但我們在評量上只評量一種，但是我們的會考評量 只評一種，如果他夠強的話，那國英數理歷地公建全部變成一科，叫做智能 或是活及什麼的，比方說數學就叫邏輯智能，然後音樂美術就是一種智能，

你去考啊(評量)，然後還有像什麼智能，你去考啊。(韻如-03-01)

的確，過去學校總強調學生數學邏輯和語文科目的智能，但這並非人類智能 的全部；不同的人應該是不同的智能組合，不應被教育體制限定為某一項智力類 型，每個人都擁有獨特的一套智能組合，例如：建築師空間智能比較強、舞蹈家 的肢體動覺智能及音樂智能較強……等。

有點像哈利波特的帽子，我們應該要有八頂啊，就八個智能啊!那個帽子是評 量的意思啦，可是我們現在只考一個，那是不是要擴大，變成都這樣，不是 去考，而是去看孩子的表現。當我在選孩子，或是將孩子放在適當的位置的 時候，我是用這八個位置來排，不是用一個。有點像性向測驗，然後課程要 配搭上去啊。可是我們不是啊，很辛苦，沒辦法，因為目前升學只看某一些 東西啊。所以我會覺得假如改成八個智能或是多個智能去做評量，或是在課

程的設計上、教材的設計上都能做一些調整或是改變的話，會不會更能符合 那個精神。可是我們只有一頂帽子，不好意思。可惜啊。(韻如-03-01) 是的，教改帶給非考科教師確實有更豐富的可能與想像。多元智能在教育上 教師是需要更多的關注於學生，必須留意每一個學生都擁有某些方面的智能特別 明顯，當學生未能在其他方面追上進度時，要引導學生運用其強項學習，而不是 讓學生因此受到挫折。

十二年國教正面回應了非考教教師的期待了嗎？對國中生的學習而言是一場 充滿希望的旅程嗎？任何新的政策都有震盪與過渡期，目前要判定成敗，言之過 早，站在改革浪潮前端的那幾年，必定是辛苦的。

實施第一年會考後的上課日，雖然未公布成績，多數學生已塵埃落定，部分 學生仍為著只考國英數的特色招生繼續的奮戰著，隔天星期一遇到一位正要去九 年級上歷史課的老師，皺著眉頭說：「這怎麼上課。」。同行的當九導任教理化的 梅子老師說：「我早上就對同學說：『在 5 月 17 日:8:30 進考場 9:50 出來後，理 化就變成藝能科。』」這兩句話表達著班級學生心情兩極的落差、展現了考試領 導教學的無奈，更隱含了非考科課程在引起學習動機上需要更用心的經營。

教育改革過程夾雜著各種理念、訴求、觀點、手段，所以教育改革常被視為 社會運動，而就社會運動的本質乃是一種抗爭與再分配的過程，同時具有反官僚 與反階級化的意涵，更隱含著認同的表徵。但在時間的橫軸上尚未能探討十二年 國教的改革是否為非考科教師的自我知覺、自我效能、專業學習社群等帶來什麼 樣的衝擊與翻轉，抑是人人一把號，各吹各的調？

對於每一個獨特的孩子來說，生命的每個階段都是絕無僅有，寶貴的唯一。

對於每一個獨特的孩子來說，生命的每個階段都是絕無僅有，寶貴的唯一。