升學主義－結構性的限制

壹、 升學主義現象變遷

時代變遷中的教育制度反映了當時國家霸權或政治社會菁英對升學機會之掌 控與分配，1960 後期台灣經濟起飛，社會日趨寬裕，許多家庭對家中孩子教育的 問題逐漸重視，不僅樂於投資孩子的教育與升學，更期待孩子能在升學競爭中取 得更高更好的學歷，而好的文憑價值除了代表了教育成就更代表了孩子已經取得 優勢的就業機會，驗證了學歷的價值性，更說明了升學率的重要性，因此「唯有 讀書高」也悄悄取代了「行行出狀元」的價值。民眾重視政治結構所織出來的升 學機制，考試制度就成為人民追求教育成就的主體行動。

自 1949 年政府遷播來臺後，除了民國 1968 年「九年國民義務教育」的推動外，

其他的變革幾乎是小小變動；唯有 1994 年開始的一波波教育改革稱得上是大變動。

回顧 1994 年 4 月，民間發起四一Ｏ教改大遊行，提出的四大訴求：落實小班小校、

廣設高中大學、推動教育現代化、制定教育基本法，其用意在於改善臺灣教育長 期的集權式管理與升學主義傾向（甄曉蘭，2004）。其後，行政院在 1994 年 9 月成 立「教育改革審議委員會」並於會議中，針對民間教育改革訴求提出因應之道，

包含：國小每班全面降至三十五人以下，國中在三十八人以下、大量設立完全中 學，高職改制成綜合高中、開放大專校院的設立、鼓勵私人辦學。1996 年發表了

「教育改革總諮議報告書」，提出五大訴求：教育鬆綁、帶好每位學生、暢通升學 管道、提昇教育品質、建立終身學習社會。綜觀改革的內容與面向一方面包括法

律的修訂與制訂，如師資培育法、教師法、教育基本法、終身學習法，以及性別 平等教育法。另一方面是制度的改變，對教育現場產生衝擊，如：推動多元入學 方案、以基本學力測驗取代聯考、落實高中職社區化……等政策、十二年國民基 本教育為重大之教育工程，立基於九年國民教育，預計民國一百零三年要實施，

其相關議題要解決仍然以「升學問題」為要。其總體目標第六條：有效舒緩過度 升學壓力，引導國中正常教學與五育均衡發展。準備階段具體目標(100 年 8 月至 103 年 7 月)到全面實施階段具體目標(103 年 8 月至 109 年 7 月)皆以就學率為具體 目標並無擺脫降低升學壓力與暢通升學管道的問題解套（教育部，2011：1-2）。

值得注意的是，形式上公平並非教育價值真正的核心，這是一種曖昧的平等。

唯有追求實際的公平並以學生為學習主體、適性學習的教育才能修補矛盾與盲點。

過去的教改多數傾向於注意升學主義形成原因之探究，進而就升學競爭或所形成 的「升學工業」、「升學症候羣」等「升學主義現象」進行改變，呼口號式的教改 並無法帶來改革的效力。

升學的方向代表了學生未來可能發展的方向，真正的意涵應該在於適性的「分 流觀念」，而不是以這學生未來可能的成就高度來當評價。王震武（2002）經由「歷 史觀察」，明確指出：基於「士大夫觀念」或者文化傳統的「升學主義」早已消失，

由於當代學歷具有十足的「現實利益」與「指標意義」，故促使人們熱衷追求，究 其實，這是「人性」的自然表現。基於這種「病因在人性」之認知，升學主義自 是無從消滅，王震武、林文瑛（1994）亦早有指出此一觀點。「升學主義」雖是一 個國人長期關注的重大教育議題，許多的教育改革內容也是為了解決「升學問題」， 相關研究理應豐富，但本研究透過「全國博碩士論文摘要檢索系統」，以「升學制 度」為關鍵字的碩博士論文有八篇，以「升學主義」為關鍵字的碩博士論文有十 六篇，共計僅二十四篇，近三年較之前增加一倍多。

在每一階段的學校教育，本來都有自己的教育目標和課程結構，老師和學生 的教學、學習活動，應該優先實踐這樣的目標和課程。然而在「升學第一」的功 績導向之下，課程與教學活動開始精簡，一切以提昇升學績效為重點；學生的學 習內容，則以規定的考科內各種最有可能成為考題的教材為主，並且反覆練習達 到精熟。「井琴子（1954）指出不少學校將課表上與入學考試無直接關係或關係較

課表變了質，使整個課程標準成為告朔的犔羊⁸」（引自馬向青，2007）。依其文字 的描述就已清楚勾勒出 1950 年代的教育景象，有些學校，索性以測驗取代課本的 講解，以不斷的考試訓練學生對教材的精熟。甚至有些學校，僅將學生分為升學 與不升學兩類，學校只注重升學班級，而忽視了不升學的班級。後來在各個校園 中為升學而準備的策略，大致也是在這樣的氛圍中持續進行。沿革至今，升學率 大大提升，已經不再將學生二分為升學與不升學，卻也改變不了追逐明星學校光 環的事實。究其因之一，發現在台灣教育的脈絡下，有許多教育政策是借鏡外國 的經驗，缺乏各層次與文化背景的分析評估，將會忽略掉許多關鍵性的重點，因 此移植國外政策經驗的片段，各方極力消滅升學主義型態的同時，「升學制度」又 成了另一頭子貢欲去的告朔餼羊。子曰：「賜也！爾愛其羊，我愛其禮。」去告朔 餼羊之外，更應重視借用他國政策經驗背後文化背景跟配套措施。

根據洪瑞璇（2008）的「國中教師專業認同之研究」研究結果指出：升學主義 對教師專業認同之影響最為深層、廣泛。升學主義最為人詬病之處，在於發展出

「以升學為導向的教育體系、以考試為目標的獨特學校文化」現象，此等現象來 自升學競爭的「催化」，而升學競爭則源於學制序階下升學機會的問題，升學主義 還以各種變相、多層次方式，連鎖且環環相扣地影響其他結構層面對教師的作用。

H. Spencer 曾寫過「何種知識最有價值」，主張科學知識價值最高，但隨著時代巨 輪的流轉，當時有說服力的說法，現今未必如此。

皮特斯(Peters, 1966)指出：課程內容有其內在判斷規準，教育中有價值的活動，

是指把有價值的內容交給學習者（引自黃政傑，1991：177）。所以知識的價值應以 學習者所受益處來衡量，例如：歷史、文學、音樂與藝術賞析的能力能為學習者 的生活帶來美麗與精彩，對生活品質大有貢獻；資訊操作、體能訓練等技能性的 知識，其知識的價值是在「知道如何」（knowing how），而非「知道是什麼」(knowing that)。本來學校的學科結構無高、低階層與主科、非主科之區分，但學校為了升學 競爭，造成校園中科目階層現象，使得家長重視升學科目，輕忽非升學科目，敎 授非升學科目的老師處於弱勢的地位，以及隨之而來的排配課制度、借課文化，

戕害教師專業也蔑視學生之學習主體。

8 出 處：《論語·八佾》「子貢欲去告朔之餼羊。子曰：『賜也！爾愛其羊，我愛其禮。』」原指魯國

自文公起不親到祖廟告祭，只殺一隻羊應付一下。後比喻照例應付，敷衍了事。

Michael F.D. Young（1971）選編出版了一本論文集＜知識與控制：教育社會學 的新方向＞（Knowledge and Control: New Directions for the Sociology of Education）， 他所關心的不是教育制度的結構或組織，而是教育的內容，他認為教育內容的選 擇、確定與組織的過程，即為知識階層化的過程，學校教育則是知識的分配過程；

課程的價值高低是依據不同時空脈絡下，不同優勢團體的價值、信念或利益而生。

另外，Young（1971）也發現「高地位學術知識」往往是具有正式考試的課程，在 他的分析中歸納出高地位知識的四種特徵，分別是：(1)強調識字的能力勝於口語 的表達 (2)強調個人學習而非群體合作 (3)重視抽象思考能力輕忽學習者具體經驗 (4)重視學術課程而輕忽日常生活相關知識、經驗。科目階層化現象揭露了中上階 級再製其主流文化的現象，其透過將知識階層化，以有利於其傳遞主流文化的學 術性知識為首，並貶低事務性與技藝性知識，而將學校教育作為其社會控制的機 制（張建成，2002；姜添輝，2002）。也因為前述的升學主義導致學校競爭，而使 得學校之間與學校之內，均因升學率而呈現明星國中的風潮，進而影響學生素質 與學校文化，教師也因之建構出不同專業認同。

貳、 非考科教師的結構性邊緣化

洪瑞璇（2008）指出，升學主義對升學科目教師的影響是直接且巨大的，升學 主義對於非升學科目教師來說，其影響雖非直接，卻是以變相的科目階層化再現，

以及伴隨的配課制度與借課文化潛在，甚至威脅著教師的生存空間。從知識階層 化的角度來看，現今社會文憑價值仍高，在升學制度的催化下，長時間下來，讓 考科具備了比非考科更高的價值，加上非考科的較不具學術性特質，因此無法擺 脫比較不重要的刻板印象，也無法改變學校中考科與非考科地位有學科位階高低 之分的現況，學生、家長自然形成了主流與非主流的科目知識價值區別，而父母 對孩子自然會對教育形式的認同有置入式模式的影響。導致非主科教師有被邊緣 化的危機感，也使得非升學科目教師在學校升學競爭環境下，與所形成的任教科 目階層化的情形下，往往他們開始談論教師專業時選擇的第一個話題，都會特別 強調任教科目的價值與專業性（洪瑞璇，2008）。

九年一貫課程改革雖然企圖將原有的課程內容加以整合，避免較強的分類

（classification）造成主科、副科等階層化的現象，於是課程區分上考量了社會的

問題趨勢，新增了六大議題，分別是：資訊教育、生涯發展教育、環境教育、性

問題趨勢，新增了六大議題，分別是：資訊教育、生涯發展教育、環境教育、性