老師，您哪『位』？－國中非考科教師專業認同之探究

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(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士在職專班碩士論文. 指導教授：卯靜儒. 博士. 老師，您哪『位』？－國中非考科教師專業認同之探究. 研究生：賴怡玫. 撰. 中華民國一Ｏ四年六月.

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(3) 謝誌「沒自信」多少都會在人生裡「軋一腳」，但戲份多少取決於自己。你可以一輩子躲在信心的後面；也可以從現在開始累積。現在的我面對人生中的抉擇都非常珍惜，因為那正在決定「我是個怎樣的人」。能說出自己故事的人是個有想法的人；能說出自己的故事，讓別人愛聽的人，是個有影響力的人；能幫助別人說出自己故事的人是個有價值的人。這篇研究對象是以國中非考科教師為研究主體，我以一個「我」存在這份研究之中，有覺醒、有反思，更證明我參與過、存在過。產出論文如同養育孩子，雖然辛苦，過程卻是美妙的，這期間我沒有中斷過追求自我認同，面對職位上、工作性質的轉變，現在我帶著「見山又是山」的心態前進，在教學路上充滿熱情，懷抱憧憬。讓本心作主，慢慢地不懼怕別人的眼光，因為我打從心裡明白，所有的行動都因為「我」而產生的，我踏上自己的道路。感謝研究所同學，常常在社群中彼此提醒、互相打氣。也感謝團咪的夥伴，好幾個年頭，成員來來去去(新進與畢業)，大家在周六的午後，互相評論論文並給予觀點討論，能在這個團體中，一直覺得很幸福。更要大大感謝指導教授－卯靜儒老師。這個老師暨柔美又剛強，總是理性與感性交雜，在論文的形成或自我的追求的過程中，都有老師的一路相伴。感謝老師總「拋夫棄女」帶著「鷹眼」到團咪給予的協助與指導!記得和老師的第一次接觸中，我對題目的羞於開口，她卻告訴我：「每一個想法都是有價值的。」讓我對研究的旅程充滿信心。也謝謝吳麗君老師、劉美慧老師能在論文的最後給予專業的意見與關懷。最後，謝謝親愛的小郭跟 Licca，你們是我最愛的家人。在論文要付梓之前，再一次為自己的研究進行一次巡禮，更以喜歡的一句話送給每個追尋自己生命中任何問題的你我：「生命何時結束，回收權在上帝；生命如何鋪陳，詮釋權在自己。」. i.

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(5) 老師，您哪『位』？－國中非考科教師專業認同之探究. 摘要教師的專業認同是教師對自己教師角色專業的整體看法，是對自己教職意義的再建構，是將主體置於在一個大的教育環境之下，涵蓋國家教育政策、社會認知與理解、學校的行政、課程結構…等因素與教師在不同角色流轉，加入自我思想行動，建構意識及認同，產生教育實踐下的歷程。本研究想了解的是：非考科教師在結構性的環境、制度底下，如何激起實踐行動？本研究以敘事探究取徑，邀請了五位國中非考科男女教師(含研究者)，教學年資大於 10 年的非初任教師，一面揭露主體本身真實的樣貌，一面清楚呈現個人實際的生命歷程。希望將這些有意義的事件與實踐故事透過陳述，組合成一個與非考科教師專業認同建構相關的探索行動。透過了敘事探究的反思性：被理解與被統整，發現非考科教師的專業認同過程複雜且動態，這些事件的「流動性」及其附載的「意義」呈現了非考科教師對其工作內容及專業角色內化的認知、體現、反思、行為轉化的積極態度更呈現了其所採取的教育實踐途徑。透過與非考科教師對話，也發現了專業認同過程中不單僅有影響認同的緊張關係，教師亦提供了認同過程中鬆綁的關鍵條件，看到非考科教師不受結構限制且專業發展，豐富的蘊含更是非考科教師們能動的展現。. 關鍵字：非考科教師、專業認同、身分認同. iii.

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(7) Teacher professionalism,teacher identity: how should I see myself ?. Abstract Teacher professional identity is a conception of self as teacher. A professional mien of a teacher was put on his educational practice processes in which identity was shaped, changed and reshaped. It was caused by educational system, education policy, social awareness and understanding, school administration organization, course structure, different role in school, etc. I want to discuss about professional identity of teachers who teach subjects that aren’t examed in educational tests. How do non-academic subject teachers develop their educational practice in a strong structural system? However, non-academic subject teachers’ agency is established by current structural system. To answer these questions, a narrative inquiry was conducted by intensive interviewing five non-academic subject teachers in junior high (including the researcher) who have taught more than ten years. I want to provide a study through their important events and stories about their teaching life. After data collection, the researcher found that it’s very complex. At the end of the data collection, case studies of each of five non-academic subject teachers were constructed and analyses. Abundant data were collected from narratives described their stories as a teacher, and it showed the important meaning to be a professional teacher. This study interpreted the developing of professional identity in a reflexive way.. Keywords: Non- academic subject teachers, professional identity, identity recognition. v.

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(9) 目次謝誌 ......................................................................................................................................................I 中文摘要 ..............................................................................................................................................III 英文摘要 .............................................................................................................................................. V 研究之前—從「愛吃的小豬」 ......................................................................................................... XIII 第一章. 緒論........................................................................................................................................ 1. 第一節老師，您哪「位」?................................................................................................................. 2 第二節研究意識的形成－獨出空拳寂寞回 ...................................................................................... 2 第三節研究目的—要關注什麼 ........................................................................................................ 10 第二章. 文獻探討 .............................................................................................................................. 13. 第一節升學主義－結構性的限制 .................................................................................................... 13 第二節師資配額對教師專業認同的影響 ........................................................................................ 18 第三節從「角色的提取」到「主體的能動」 ................................................................................ 21 第三章. 研究設計 .............................................................................................................................. 31. 第一節第二節第三節第四節第五節第六節第七節第四章. 角色登場－成為非考科教師專業發展歷程 ......................................................................... 45. 第一節第二節第三節第四節第五節第五章. 美術老師士文的故事 ............................................................................................................ 45 家政老師韻如的故事 ............................................................................................................ 54 資訊老師啓亮的故事 ............................................................................................................ 63 童軍老師埕怡的故事 ............................................................................................................ 73 小結 ........................................................................................................................................ 85. 實踐的過程影響非考科教師的專業認同 ............................................................................. 87. 第一節第二節第三節第四節第五節第六章. 研究方法 ................................................................................................................................ 31 來者何人？ ............................................................................................................................ 33 我是誰 .................................................................................................................................... 36 經驗文本的處理與分析 ........................................................................................................ 37 研究信實度 ............................................................................................................................ 40 研究倫理的可說與不可說 .................................................................................................... 41 研究歷程 ................................................................................................................................ 43. 教育環境對非考科教師的專業認同的影響 ........................................................................ 87 學校文化對非考科教師的專業認同的影響 ........................................................................ 93 教學專業促進教師扮演更積極的角色 .............................................................................. 118 看一半，另外一半想像—非考科教師專業認同的未來想像........................................... 127 小結 ...................................................................................................................................... 132. 研究結論、意義與省思 ..................................................................................................... 135. 第一節第二節第三節第四節. 研究結論 .............................................................................................................................. 136 研究意義 .............................................................................................................................. 137 理論意義 .............................................................................................................................. 141 研究省思 .............................................................................................................................. 144 vii.

(10) 參考文獻 ........................................................................................................................................... 155 中文部分 ............................................................................................................................................. 155 英文部分 ............................................................................................................................................. 157 附錄一. 訪談時間與地點一覽表 ..................................................................................................... 159. viii.

(11) 表次表 2-2-1 國民中小學教師員額編制法源列表 ............................................ 18 表 2-3-1 近年教師身分認同相關論文 ........................................................ 25 表 2-3-2 近年教師專業認同相關論文 ....................................................... 26 表 3-2-1 研究協作者基本資料表 ................................................................ 35. ix.

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(13) 圖次圖 1-2-1 研究者的理想與現實的失調經驗示意圖 ..................................... 4 圖 2-3-1 教育環境、學校行政與教師專業認同交互作用示意圖 ........... 29 圖 3-4-1 資料蒐集處理與分析歷程圖 ...........................................................39 圖 3-7-1 研究歷程圖 ..................................................................................... 43. xi.

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(15) 研究之前—從「愛吃的小豬」 —改編自信誼童書繪本作者：李南衡（1990）豬小弟看到別人吃東西就想吃。一隻猴子在吃香蕉，豬小弟說：「猴子，給我一根香蕉，好不好？」猴子說：「你又不是猴子，不給你吃。」豬小弟說：「我和你一樣，戴藍色的帽子啊！」猴子就給豬小弟一根香蕉。. 兩隻大象在吃甜甜圈。豬小弟說：「大象，給我一個甜甜圈，好不好？」大象說：「你又不是大象，不給你吃。」豬小弟說：「我和你們一樣，有穿黃色的襯衫。」大象就給豬小弟一個甜甜圈。. 三隻貓在吃魚。豬小弟說：「貓咪，給我一條魚，好不好？」貓咪說：「你又不是貓咪，不給你吃。」豬小弟說：「我和你們一樣，穿紫色短褲啊。」貓咪就給豬小弟一條魚。四隻牛在吃西瓜。豬小弟說：「牛，給我一片西瓜，好不好？」牛說：「你又不是牛，不給你吃。」豬小弟說：「我和你們一樣，戴藍色帽子、黃色襯衫啊。」牛就給豬小弟一片西瓜。. 三隻兔子在喝胡蘿蔔汁。 xiii.

(16) 豬小弟說：「兔子，給我一杯胡蘿蔔汁，好不好？」兔子說：「你又不是兔子，不給你喝。」豬小弟說：「我和你們一樣，穿黃色襯衫、紫色短褲啊。」兔子就給豬小弟一杯胡蘿蔔汁。. 二隻狗狗在吃木瓜。豬小弟說：「狗狗，給我一盤木瓜，好不好？」牛說：「你又不是狗狗，不給你吃。」豬小弟說：「我和你們一樣，戴藍色帽子、黃色襯衫、紫色短褲啊。」狗狗就給豬小弟一盤木瓜。. 一隻狐狸在吃冰棒。豬小弟說：「狐狸，給我一支冰棒，好不好？」狐狸說：「你又不是狐狸，不給你吃。」豬小弟說：「我和你們一樣，戴藍色帽子、紫色短褲啊。」狐狸說：「你穿的是黃色襯衫，和我不一樣，不給你吃！」豬小弟很難過的走開。. 豬妹妹在喝綠豆湯。豬小弟說：「好想喝喔！可是我的帽子、衣服、褲子都和他不一樣。」豬小弟難過的走開。豬妹妹跑過來拉著豬小弟的手說：「來喝一碗綠豆湯吧！我們都是豬啊!」. ㄧ群小動物在吃蛋糕。豬小弟：「好想吃喔！可是我的帽子、衣服、褲子都和他們不一樣，而且裡面也沒有一隻是豬！」豬傷心的要走了。「來吧！來吃點蛋糕吧！豬小弟，你和我們一樣，都是愛唱歌、愛跳舞、快快樂樂的動物寶寶。」. xiv.

(17) 第一章. 緒論. 我記得小時候上素描課時，繪畫老師常這樣告訴我們：「當我們看到一個主體，就臨摹它。」。但真正的繪畫是觀察，揣摩這主體的樣子，然後把我們所觀察到的感覺放到畫布上。觀察主體所受的風、光線、主體的神情、主體的線條，作畫的人必須非常敏銳，才能抓住主體的精神。因此當我是初任教師時，我用觀察中的老師圖像套用在我自己當教師的表現上，我對當一個被認同的好老師的每一件事變得很敏銳，包括自己的思想情緒及話語，我穿的衣服，我的儀態及我的教學內容，我的班級管理，我如何看學生、如何與同事跟學生對話……。我相信這些都是當老師的精髓，沒有這樣，當老師的意義只會退化。所以我常常告訴我自己：「我應該這樣做，我必須那樣做，我一定能當個有口碑的好老師？」。然而，我發現這樣的企圖並沒有完成我對老師這個職業的期待。原來老師不一定都是拿著粉筆在黑板上寫字進行課程傳授，學校文化不僅影響了教師專業認同的建構面向，同時也限制或改變教師自身的認同，就如我，正在改變中…。在實踐教學生活時，教師未必會全然且欣然地接受政策或學校給予的角色規範；教師往往會因為對教職觀點或自我概念的交錯，加上所處的環境脈絡不同，而產生與外在規範的教師角色內涵或有差異的教師專業認同（professional identity），繼而對教育實踐有不一樣的詮釋與回應。類似教師專業認同的實徵研究中，有一取向是研究「教師專業角色的認定程度」，但在本研究中我更想瞭解的是在實務工作上，由教師的主體出發，看教師對自己的確認，確認自己與教師這個角色上的連結與意義。這是由教師對於自我專業認同的觀點，不僅影響他們的效能感與專業發展，還會影響他們面對教育改革、應用教育創新觀點於教學實踐中的能力與意願（Beijaard, Verloop& Vermunt, 2000）。因此我在此研究中邀請四位教師參與研究，我將研究焦點關注在教師怎麼看待自己？如何看待本身學科的專業？教師對教學以外其他層面的工作看法為何？進一步瞭解教師各種的角色論述他們對教師專業認同的看法，並透過他們的經驗與教學實踐的分享中，敘說非考科的觀點與專業認同的期待，發覺其殊異性的呈現，找出他們建構專業認同中曾經經歷什麼樣的轉化而逐漸成為現在教師？ 1.

(18) 第一節. 老師，您哪「位」?. 本研究旨在探討國中非主科教師在實踐教學理念中如何找到自處的地位，在身分確立後又如何影響其實踐？課程本無正、副，或主、副的差別，更廣泛一點的就像 P. W. Musgrave 所說的「學校有目的的加以組織的經驗」；Bernstein 指出課程是被稱為「Valid knowledge」，其「對教學科目的選擇及教學科目之間起支配作用的各種原則」。Bernstein 所說的這些原則其實在教育制度的操作中重構了教學情境中的師與生、教與受、甚至是學科地位的高與低。擴及到整個社會大眾對教育知識的選擇、構成，更反映了社會中對教育的控制程度及社會結構對學生、家長觀念的制約。因此，我的研究意識是因為我任教科目，在認知與現實上有落差因而產生失望所衍生的，經過抽絲剝繭慢慢地釐清我的問題，逐漸聚焦於國中非考科教師的專業身分認同。本研究題目：「老師，您哪位？」是由個體的我出發，由我的困惑而來，這是一個我追尋的方向，我想要找到一個「我」的定位，而此研究更想要探究的，是「老師，您哪『位』？」。由整體教育環境的探尋，「位」已經不是單一個體，也不是單一身分的確定；而是一個位階、一個狀態、一種身分認同，不僅僅是個體的我，更是教師群中的某些群體。這個位置的形塑非一張教師證能確立，教師身分的確立並不等同教師專業認同的轉變與成長；真正促成教師專業認同產生質變的，是教育制度與學校運行所展開的交互運作。這些實際運作的過程不但中介了教師的自我認同，也影響了教師專業認同的實踐。. 第二節. 研究意識的形成－獨出空拳寂寞回. 從小到大我的願望只有三種：第一個是當一位老師，因為從小就覺得「老師」好像無所不知、專業又聰明；第二個是當個剪票小姐，可以穿得美美的、端莊嫻熟的樣子很吸引人；第三種也許當個麵店老闆的太太，一起賣麵也不錯，只要有機械化的動作不太需要動用大腦，每天都能吃到只有在生病才能吃到，食材豐富的什錦麵，也是個幸福的職業。至今，我任教第十六個年頭，我依然非常地感謝上蒼實現了我的願望，而且是「第一志願」。 2.

(19) 但是，我真的很有成就感嗎？現在的我，是臺北市一所明星學校的老師，但我任教的科目卻是一點也不明星，是一般家長心中認為的「非主科1」或「點心科目」—電腦。因為資訊課程未曾列入升學考試項目，甚至在多元入學的階段也未列入在校成績採記的科目，因此落入了「副科群」。這樣的升學體制傳遞給學生、家長甚至教職人員「什麼科目是重要的，什麼科目是不重要」的訊息。電腦課在課程結構上有其獨特性：在領域上，依九年一貫學習領域的規劃， 2. 目前資訊科是歸屬於自然與生活科技領域，與理化、生物、生活科技、地球科學等科為同一領域，雖然在制度上有很明確的所屬的專業領域，但自然與生活科技領域除了資訊科，其他的四科都屬於考科，在教學研究會的討論議題上，常常是無關資訊科，每次參加教研會對領域社群的歸屬感、認同感都很低，在專業精進上也不覺得踏實，有一點失落，同時也羨慕別科能共同討論、一起成長。無論是在情感上或是專業上與自然與生活科技領域並未產生認同的連結。依課程時數的編制，在九年一貫的實施過程中課程時數逐年減少，一所學校的資訊教師人數大約只要一到二位即足夠分配完課程時數，再加上教師員額配置的限制，資訊教師的缺常聘請代課教師擔任，因此在資訊教學的專業對話上，我常常是自我的獨白3，扮演著獨腳戲的主角與配角。依科目的教學型態而言，雖然非考科較不受重視，在各科搶時數的情況下，有時會成為配課科目，但由於「資訊教育」具備操作性質較高的教授及電腦出現狀況時的問題排除，所以在以配科來消耗老師不足節數的意願上，老師是沒有意願接受配電腦課；也因此電腦課被配課給非電腦專業合格教師的情況較少，多數學校會配合行政業務及課務需求來聘足額的資訊人員，這樣的運作另一方面也代表了資訊教師有時可能需配授其他科目的情況。檢視自我的家庭背景，也許是因為從小父母即有高度期待家中子女能脫離藍. 1. 2. 本研究的「非主科」、「點心科目」、「副科群」指的是升學制度中不列入考試的科目，相對被認為比較不重要，例如：家政、童軍、輔導、美術、體育、表演藝術、電腦等科。依據九年一貫總綱指出：「為培養國民應具備之基本能力，國民教育階段之課程應以個體發展、社會文化及自然環境等三個面向，提供語文、健康與體育、社會、藝術與人文、數學、自然與生活科技及綜合活動等七大學習領域。」而「學習領域之實施，應掌握統整之精神，並視學習內容之性質，實施協同教學。」( 97 年國民中小學九年一貫課程綱要，教育部，2011 修正:P8)。. 3. 研究者的學校另一名資訊教師常是代理老師，人員一年一聘經常更替，在課程發展上較無法形成發展團隊。 3.

(20) 領階層、爭取一份工作穩定、職業聲望較高的公教資格；於是關於教師身分，我存在著比一般人還多的刻板印象與更多的期待，而這些只見林未見樹的刻板印象掩蓋了老師這個職業的異質性，也裝飾了台灣升學制度對不同科目老師的差別待遇。所以在我「當老師」這份工作中，不僅任教科目有被邊緣化的危機感，在教師專業發展的領域上，同時有著深深的孤獨感，因為事實與期待的落差，引發我想進一步的瞭解，而我的理想與現實失調的經驗，如下圖所示:. 圖 1-2-1. 研究者的理想與現實的失調經驗示意圖資料來源：研究者自行繪製. 4.

(21) 壹、升學主義的現象三個傻瓜年份：2012 作詞：陳信宏小小的個子看著看著看到張開嘴那是第一個傻瓜小小的心願想著想著想要快上學可不可以啊媽媽一定有很多老師同學新書包書本還有第一條手帕沒想到將會用盡所有精華的年華但有誰能脫隊嗎長大不是玩耍不是畫畫不能夠玩沙長大是學文法是學書法加法和減法分不清他傻瓜你傻瓜我傻瓜誰傻瓜傻不傻瓜時間一樣追殺傻瓜啊一轉眼就老花一轉眼就白髮一轉歲月場景也都變化傻瓜只能向前走啊不能談戀愛這麼這麼認真就是他登場第二個傻瓜大人告訴他別怕別怕愛情和青春會在未來等著他所以他丟了詩和天真寒假和暑假籃球漫畫和吉他他終於哭了就在那天回憶缺席了最後一次鳳凰花世界如果平的為何人們都要往上爬活著不是贏家就是輸家你敢輸掉嗎分不清他傻瓜你傻瓜我傻瓜誰傻瓜傻不傻瓜時間一樣追殺傻瓜啊一轉眼就老花一轉眼就白髮一轉歲月場景也都變化傻瓜還在繼續掙扎什麼公式可以讓我找到殘缺的解答什麼句型可以讓我說出悲傷的文法十九年後換來五張證書和半片天涯終於發現我是第一第二第三個傻瓜這故事熟悉嗎走過嗎無奈嗎心痛嗎傻不傻瓜代價一樣無價到最後一轉眼就老花一轉眼就白髮一轉歲月眼淚也都爆炸只剩三個悲傷傻瓜. 只好音量加大 5.

(22) 許多人認定高學歷意味著高收入與高社會地位，不同學歷，指向了不同的收入，不同的社會地位，而且具有相當程度的對價關係，而甘願成為一道道升學關卡中的競爭者。人的價值、理想與意義在此氛圍中嚴重地被窄化為社會地位尊卑和股票薪水高低，教育目標與社會價值狹隘到只剩追求多少「K」，忽略了教育的目的除了知識的傳遞與生存能力的學習之外，更需賦予「人」正確的價值觀及自我超越與精神提昇的意義。從音樂團體五月天的作品「三個傻瓜」的歌詞中似乎可以窺見臺灣過去教育的升學主義如何跟隨社會功利眼光的評價，對學生、家長及教師，複製一樣的主流價值。對應著 2009 年一部印度寶萊塢喜劇「3 Idiots」4同樣討論著在文憑決定一切的社會觀念裡，每個人都無法放下思想包袱，做真實自己的無奈。歌曲中反諷的詞句，充滿了無奈，卻曾是你我真實的寫照。考試躲的掉，升學躲的掉，作業躲的掉，其他的教育核心問題，有人在乎嗎? 有人敢脫隊嗎？考試也許是我們躲得掉的，「競爭」卻是你我這輩子躲不掉的。學校教育不應只被視為一種工具，靠它來把大量的知識傳授給成長中的孩子僅是功能之一。人類所創造的財富除了知識外，還有勇氣、榮譽、信仰、理想、品格、人文精神與關懷。學校教育更應該在學子人生中發展那些有益於公眾和社會品質的才能，努力開拓學生視野，注重培養創新精神，發展健康個性，使學生逐步形成健全的人格。但，到底為什麼，現在台灣的工作薪水還是會以曖昧的學歷來支付薪水，而不是以實質上是否能把工作做好為依歸？目前學校仍經常把讀書視為一種外在的實用目的，認為讀書就是為了升學、考試、文憑與收入傲人的好工作，如此功利的教授觀念或讀書行為自然很難產生真正具高度教育價值的教育行為，學生讀書求知的樂趣也就在這種「實用」的喧囂中被削弱了。「授之以魚，只供一飯之需；教人以漁，則受益無窮。」學校應當始終把發展獨立思考和開拓創新精神放在首位，而不應當把通過升學門檻放在首位。學校的目的該是引導學生具備解決問題的能力來面對世界，而不是使他們成為一個考試專家。什麼時候我們能走出升學與文憑為導向的教育泥沼，我們才可能走向獲得知識的愉悅。. 4. 改編自印度暢銷書作家奇坦·巴哈特的小說《五分生》（Five Point Someone）。 6.

(23) 我國現階段已是多元化的社會，不論教育界、學者、家長、民間團體等對許多教育問題都能充分的表達看法。而目前許多教育相關的議題，從政策的高度上看來是「教育」問題，但在民間團體期待與政府的政策性行動的引導下，政策所端出來的政策內容，仍圍繞在升學制度打轉，至今卻未獲得完整的疏通。臺灣自四、五十年前社會日趨富裕，人民生活也漸獲改善，家長開始願意投資孩子的教育，支持子女爭取良好的教育機會，當時社會即開始謀求解決「升學」的問題。到了 1995 年教育部公布的《中華民國教育報告》，再到民間四一Ｏ教改聯盟提出的《民間教育改造藍圖—朝向社會正義的結構性變革》及行政院教育改革審議委員會提出的《總諮議報告書》，到現在十二年國教5相關議題討論，關鍵話題依然包括了「暢通升學管道、解決升學問題」。根據前述教育制度沿革與社會觀點，繼續探究學校課程的規劃。課程決定是一項重要的決策，卻並非完全是教育課題，經常受到政治意識、社會變遷和利益團體的影響，但無論影響的因素為何都須以學生的學習為出發點，其中與教師的專業對話也是決定過程中重要的環節，而非全然以升學為價值取向。就課程結構上原本並無「主科」與「非主科」的分別，「升學主義現象」理應隨著教育改革而消失；但從知識階層化6的角度來看，因為現今社會文憑價值仍高，在升學制度的催化下，長時間下來，讓考科具備了比非考科更高的價值，加上非考科較不具學術性特質；因此無法擺脫學科比較不重要的刻板印象，也無法改變學校中考科與非考科地位有學科位階高低之分的現況，學生、家長自然形成了主流與非主流的科目知識價值區別。所以，科目在課程規劃中、在教育制度上仍形成結構性的壓迫；導致非主科教師有被邊緣化的危機感形成。基於此現象的關切與對這些非主科教師感受的關懷，探究教師內心因教育制度的影響所產生客體化的現象，試圖詮釋這些非主科教師的內心感受，則成為本研究的動機之一。. 貳、學校行政的運作. 5. 6. 立基於九年國民教育，推動十二年國民基本教育總體目標[6]：有效舒緩過度升學壓力，引導國中正常教學與五育均衡發展。從準備階段具體目標(100 年 8 月至 103 年 7 月)到全面實施階段具體目標(103 年 8 月至 109 年 7 月)皆以就學率為具體目標。 Young 假定利益團體會將自身認為有價值的知識，合法於課程內容的組織上，且此知識的假定經過長時間，沒有被抵抗或質疑，進而造成知識階層化的現象。(1971:p19-46) 7.

(24) 因著長時間教育制度的發展受到升學主義的箝制，導致學校學科地位階層化的產生，且在教育制度內的課程產生了依考試價值型分成「主科」與「非主科」的二分法，更傳遞了國中重視升學的文化及家長亦以升學狀況的好壞衡量一所學校辦學的良劣。面對升學導向所帶來的教育現象，檢視目前的國中教育問題，雖然正在轉型中，卻也發現在制度內重視學生為學習的主角及重視教師的專業性推動之難行。教師是教育實踐的工作者，關係著教育成功或失敗的關鍵角色。但教師常常不能只根據自己想要的方式和教室中的學生互動，還必須考慮到教室的情境、校長的要求、同事們的態度、及評量他們的標準(Leacock, 1969)。這描述的是教育過程的環環相扣，影響教師專業認同的因素不會單獨存在，大環境的政策牽引著學校行政的運作，複雜多層次的教育結構是否提供了教師專業認同良好的支持與環境？還是有何種問題壓抑了非主科教師專業認同的建構？這些教師面對外在結構對自身價值產生壓抑時，他們所持有的態度與內心的想法也是本研究想探索的研究動機之一。一、少子化的衝擊—教師員額的控管除了升學管道的轉變，少子化的問題是過去數年來影響學校經營及聘任教師的另一重大因素，少子化的衝擊可能造成學校減班及校內教師超額的隱憂，少子化問題一年比一年嚴重，各縣市政府及各學校單位都謹慎控管教師缺額，依「國民小學與國民中學班級編制及教職員員額編制準則」(1981 公布)第 3 條(1996 修正，公布第 3 條)規定「國民中、小學教職員員額編制，學校得視需要，在不超過全校教師員額編制數 5％範圍內，將專任員額控留並改聘兼任、代課教師、教學支援工作人員或輔助教學工作之臨時人員。」。因此，學校欲保障現有教師工作機會，避免或是延遲產生教師超額的問題，在運作上會依法的限制範圍進行技術性的處理：保留正式教師缺額，改以兼任或代課教師的聘任。加上考量課程節數分配的調度上，決定不開足某些非考科科目師資員額，反將其缺額開在考科科目的教師聘任，配課7問題相形而生，顯示出學校行政排課的困境，現實的問題關係著各科教師員額配置的比例與教師配授課程的取捨。保留某些科目師資的缺額不開缺，利用配課方式來處理，在學校課務發展與 7. 在本研究中，對於教師配課之認定，係以該教師應聘進入其服務學校當時所佔的科目缺額為教師本科專長；其他未具備其任教領域或科目之教師證書專長認證，或執第二專長，或加科登記或未辦理加科登記，卻教授其他科目的皆認定為配課。 8.

(25) 教師安排也少不了考量對學校升學率是否有加分的功效之觀點，此舉反而讓學校行政彈性因應教師多餘節數需配課與師資調度解套。缺額科目的移轉隱含了學科價值定位的標籤，也忽視了教師專長的位置，更加深對非考科專業的不重視，這樣的行政運行技術性的解決了問題卻也影響了教師角色功能的認定，結果也導致了教師內心專業認同需重新調整的事實。在排配課的運作上，教師的專業可能已非考量的首要位置，教師的角色不再依教師的專業定位，而是受託承擔於配合學校的運行以達到某些目標時，主動或被動的放在被接受、被期待的位置上，逐漸讓教師從課程設計發展者，轉變成迎合學校經營立場考量模式的執行者，教師的教育專業自主繼續被掩蓋在升學現象之中。二、師資結構的失衡—配課調適的功能反之，若學校將各領域的教師缺額開足，在來年教師職務產生變動或課程結構產生異動時，必然會發生配課的情況。許多學校以配課機制解決校行政排課之困難，讓學校行政彈性因應教師多餘節數配課與師資調度。以國中資訊教師為例，在學科領域劃分中，電腦科屬於自然與生活科技領域，一所學校需要的資訊教師依照行政運作、課程的規劃及學校的班級數的員額編制，需要符合三種功能人員：分別為行政人員、系統管理專才與教學教師。但就行政主觀的認定其重要性仍有些許的差別:第一為行政人員，次者為系統管理專才，最後才是教學。因此資訊教師除了教學外亦需協助資訊設備之軟硬體的管理，支援學校行政工作。但是資訊教師的配額決定於課程結構，以班級數授課為聘任資訊教師人數的考量，所以一所學校往往只需要一兩名資訊教師足以；然而資訊人員在學校業務運作上的功能需求，資訊教師常常必須協助行政的工作或被請託接行政業務，導致資訊課教學部分被配課或必須請代課，忽視資訊教育的專業性。由教師缺額的控管及師資結構導致的配課問題，看到學校行政的運作再一次將知識階層化反應在不同科目老師們教學科目與配課時數的差別上。以研究者本身學校作說明：目前服務的學校，一個年級有二十四個班，在臺北市算是一所規模大型的學校。十六年前研究者是以資訊教師登記分發進入該校服務，一直擔任電腦教師，當時國中一到三年級每週各有一堂電腦課。直至九年一貫課程結構與時數的改變，節數逐年調整成七、八年級每週各一堂課，到目前僅七年級每週有 9.

(26) 一堂電腦課，且時數性質為彈性課程範圍。除了電腦科從正式課程淪為彈性課程，總是脫離不了行政或協助行政的角色，也困擾著我。資訊工程與數學在大學所修的科目重複性極高，師資培育的課程中最大的差異也僅在教材教法一科，因此研究者進入教師場域登記的科目為電子計算機科教師(資訊教師)，同時也加科登記了數學教師。而在教書十年的時候，也被「配了」數學課，自己彷彿又成了新入行的初任教師。種種的因素模糊了我對自己身分的認同，再一次將我的專業認同在角色轉換中擺盪：「我終於是數學老師？」、「我其實是電腦老師？」、「我是資訊組長？」及「我是行政還是老師？」、「我下個學年會是什麼身分？」、「我該不該退回我單純的電腦教師身分？」這些問題不斷地在我意念中紛至沓來。學校的排課制度與自身為配課教師的感受與改變，引起我一連串探索的渴望。. 第三節. 研究目的—要關注什麼. 本研究採質性研究方式，緊扣上述研究意識進行探討，邀請四位國中非主科教師敘說其經驗，進行深度訪談，藉由四位教師及研究者的分享，呈現每位教師殊異的生活世界，加以探討國中非主科教師其專業身分認同的樣貌與影響因素。正如楔子—「愛吃的小豬」中所描述，一隻對自身身分認同產生綑綁與疑惑的小豬，不斷在尋求「誰跟我一樣？」、「我跟誰一樣」、「我可以當誰的朋友？」、「我是哪一群？」，並試圖找出身上與其他動物團體相似的特徵，期待與他們分享食物。小豬終於透過追尋的歷程找到自我的定位、自己的舞台，也找到相互連結的方式，當一隻快樂的動物。實地工作不是一種消極的活動，而是讓我積極的涉入自我身分認定的建構和重鑄當中（Coffey, 1999）。我期待從不同環境脈絡的教師，由其「自己」出發的敘說中建構研究也建構研究者自我專業身分的認同，藉由研究來回答自己專業身分認同上轉化的問題，在研究歷程下反思更多觀點角度來探討非考科教師內心的認同歷程或矛盾困惑。根據以上說明，本論文的研究目的，具體條列如下：壹、透過四位國中非主科教師敘說其經驗，呈現每位教師殊異的生活世界，並關 10.

(27) 注四位教師在其教學實踐中，怎麼轉化自己？貳、藉由與不同環境脈絡下的非主科教師訪談，瞭解影響其專業認同的因素。參、探討環境結構與非主科教師專業認同建構的相互關係。肆、分析非主科教師所發展出來的專業認同論述，作為來教師專業認同的參考。. 11.

(28) 12.

(29) 第二章. 文獻探討. 本研究旨在瞭解非考科教師在升學制度下，學校長期忽視非考科教師專業性，形成非考科教師在教學實踐上的樣貌。並進一步藉此瞭解在制度與環境侷限中，教師的影響其專業認同的因素與因應方式。故本章第一節介紹升學制度形成文憑價值與學校環境脈絡。第二節討論目前學校運作在預防「超額教師」的影響而進行的員額控管，所可能配套的運行方式與相關文獻。第三節對教師角色提取、能動表現文獻的意義與涵意進行價值的探討。. 第一節. 升學主義－結構性的限制. 壹、升學主義現象變遷時代變遷中的教育制度反映了當時國家霸權或政治社會菁英對升學機會之掌控與分配，1960 後期台灣經濟起飛，社會日趨寬裕，許多家庭對家中孩子教育的問題逐漸重視，不僅樂於投資孩子的教育與升學，更期待孩子能在升學競爭中取得更高更好的學歷，而好的文憑價值除了代表了教育成就更代表了孩子已經取得優勢的就業機會，驗證了學歷的價值性，更說明了升學率的重要性，因此「唯有讀書高」也悄悄取代了「行行出狀元」的價值。民眾重視政治結構所織出來的升學機制，考試制度就成為人民追求教育成就的主體行動。自 1949 年政府遷播來臺後，除了民國 1968 年「九年國民義務教育」的推動外，其他的變革幾乎是小小變動；唯有 1994 年開始的一波波教育改革稱得上是大變動。回顧 1994 年 4 月，民間發起四一Ｏ教改大遊行，提出的四大訴求：落實小班小校、廣設高中大學、推動教育現代化、制定教育基本法，其用意在於改善臺灣教育長期的集權式管理與升學主義傾向（甄曉蘭，2004）。其後，行政院在 1994 年 9 月成立「教育改革審議委員會」並於會議中，針對民間教育改革訴求提出因應之道，包含：國小每班全面降至三十五人以下，國中在三十八人以下、大量設立完全中學，高職改制成綜合高中、開放大專校院的設立、鼓勵私人辦學。1996 年發表了「教育改革總諮議報告書」，提出五大訴求：教育鬆綁、帶好每位學生、暢通升學管道、提昇教育品質、建立終身學習社會。綜觀改革的內容與面向一方面包括法 13.

(30) 律的修訂與制訂，如師資培育法、教師法、教育基本法、終身學習法，以及性別平等教育法。另一方面是制度的改變，對教育現場產生衝擊，如：推動多元入學方案、以基本學力測驗取代聯考、落實高中職社區化……等政策、十二年國民基本教育為重大之教育工程，立基於九年國民教育，預計民國一百零三年要實施，其相關議題要解決仍然以「升學問題」為要。其總體目標第六條：有效舒緩過度升學壓力，引導國中正常教學與五育均衡發展。準備階段具體目標(100 年 8 月至 103 年 7 月)到全面實施階段具體目標(103 年 8 月至 109 年 7 月)皆以就學率為具體目標並無擺脫降低升學壓力與暢通升學管道的問題解套（教育部，2011：1-2）。值得注意的是，形式上公平並非教育價值真正的核心，這是一種曖昧的平等。唯有追求實際的公平並以學生為學習主體、適性學習的教育才能修補矛盾與盲點。過去的教改多數傾向於注意升學主義形成原因之探究，進而就升學競爭或所形成的「升學工業」、「升學症候羣」等「升學主義現象」進行改變，呼口號式的教改並無法帶來改革的效力。升學的方向代表了學生未來可能發展的方向，真正的意涵應該在於適性的「分流觀念」，而不是以這學生未來可能的成就高度來當評價。王震武（2002）經由「歷史觀察」，明確指出：基於「士大夫觀念」或者文化傳統的「升學主義」早已消失，由於當代學歷具有十足的「現實利益」與「指標意義」，故促使人們熱衷追求，究其實，這是「人性」的自然表現。基於這種「病因在人性」之認知，升學主義自是無從消滅，王震武、林文瑛（1994）亦早有指出此一觀點。「升學主義」雖是一個國人長期關注的重大教育議題，許多的教育改革內容也是為了解決「升學問題」，相關研究理應豐富，但本研究透過「全國博碩士論文摘要檢索系統」，以「升學制度」為關鍵字的碩博士論文有八篇，以「升學主義」為關鍵字的碩博士論文有十六篇，共計僅二十四篇，近三年較之前增加一倍多。在每一階段的學校教育，本來都有自己的教育目標和課程結構，老師和學生的教學、學習活動，應該優先實踐這樣的目標和課程。然而在「升學第一」的功績導向之下，課程與教學活動開始精簡，一切以提昇升學績效為重點；學生的學習內容，則以規定的考科內各種最有可能成為考題的教材為主，並且反覆練習達到精熟。「井琴子（1954）指出不少學校將課表上與入學考試無直接關係或關係較少的科目，如勞作、美術、體育、音樂等隨意棄置，改上應考科目，使國民學校 14.

(31) 課表變了質，使整個課程標準成為告朔的犔羊8」（引自馬向青，2007）。依其文字的描述就已清楚勾勒出 1950 年代的教育景象，有些學校，索性以測驗取代課本的講解，以不斷的考試訓練學生對教材的精熟。甚至有些學校，僅將學生分為升學與不升學兩類，學校只注重升學班級，而忽視了不升學的班級。後來在各個校園中為升學而準備的策略，大致也是在這樣的氛圍中持續進行。沿革至今，升學率大大提升，已經不再將學生二分為升學與不升學，卻也改變不了追逐明星學校光環的事實。究其因之一，發現在台灣教育的脈絡下，有許多教育政策是借鏡外國的經驗，缺乏各層次與文化背景的分析評估，將會忽略掉許多關鍵性的重點，因此移植國外政策經驗的片段，各方極力消滅升學主義型態的同時，「升學制度」又成了另一頭子貢欲去的告朔餼羊。子曰：「賜也！爾愛其羊，我愛其禮。」去告朔餼羊之外，更應重視借用他國政策經驗背後文化背景跟配套措施。根據洪瑞璇（2008）的「國中教師專業認同之研究」研究結果指出：升學主義對教師專業認同之影響最為深層、廣泛。升學主義最為人詬病之處，在於發展出「以升學為導向的教育體系、以考試為目標的獨特學校文化」現象，此等現象來自升學競爭的「催化」，而升學競爭則源於學制序階下升學機會的問題，升學主義還以各種變相、多層次方式，連鎖且環環相扣地影響其他結構層面對教師的作用。 H. Spencer 曾寫過「何種知識最有價值」，主張科學知識價值最高，但隨著時代巨輪的流轉，當時有說服力的說法，現今未必如此。皮特斯(Peters, 1966)指出：課程內容有其內在判斷規準，教育中有價值的活動，是指把有價值的內容交給學習者（引自黃政傑，1991：177）。所以知識的價值應以學習者所受益處來衡量，例如：歷史、文學、音樂與藝術賞析的能力能為學習者的生活帶來美麗與精彩，對生活品質大有貢獻；資訊操作、體能訓練等技能性的知識，其知識的價值是在「知道如何」（knowing how），而非「知道是什麼」(knowing that)。本來學校的學科結構無高、低階層與主科、非主科之區分，但學校為了升學競爭，造成校園中科目階層現象，使得家長重視升學科目，輕忽非升學科目，敎授非升學科目的老師處於弱勢的地位，以及隨之而來的排配課制度、借課文化，戕害教師專業也蔑視學生之學習主體。. 出處：《論語·八佾》「子貢欲去告朔之餼羊。子曰：『賜也！爾愛其羊，我愛其禮。』」原指魯國自文公起不親到祖廟告祭，只殺一隻羊應付一下。後比喻照例應付，敷衍了事。 15 8.

(32) Michael F.D. Young（1971）選編出版了一本論文集＜知識與控制：教育社會學的新方向＞（Knowledge and Control: New Directions for the Sociology of Education），他所關心的不是教育制度的結構或組織，而是教育的內容，他認為教育內容的選擇、確定與組織的過程，即為知識階層化的過程，學校教育則是知識的分配過程；課程的價值高低是依據不同時空脈絡下，不同優勢團體的價值、信念或利益而生。另外，Young（1971）也發現「高地位學術知識」往往是具有正式考試的課程，在他的分析中歸納出高地位知識的四種特徵，分別是：(1)強調識字的能力勝於口語的表達 (2)強調個人學習而非群體合作 (3)重視抽象思考能力輕忽學習者具體經驗 (4)重視學術課程而輕忽日常生活相關知識、經驗。科目階層化現象揭露了中上階級再製其主流文化的現象，其透過將知識階層化，以有利於其傳遞主流文化的學術性知識為首，並貶低事務性與技藝性知識，而將學校教育作為其社會控制的機制（張建成，2002；姜添輝，2002）。也因為前述的升學主義導致學校競爭，而使得學校之間與學校之內，均因升學率而呈現明星國中的風潮，進而影響學生素質與學校文化，教師也因之建構出不同專業認同。. 貳、非考科教師的結構性邊緣化洪瑞璇（2008）指出，升學主義對升學科目教師的影響是直接且巨大的，升學主義對於非升學科目教師來說，其影響雖非直接，卻是以變相的科目階層化再現，以及伴隨的配課制度與借課文化潛在，甚至威脅著教師的生存空間。從知識階層化的角度來看，現今社會文憑價值仍高，在升學制度的催化下，長時間下來，讓考科具備了比非考科更高的價值，加上非考科的較不具學術性特質，因此無法擺脫比較不重要的刻板印象，也無法改變學校中考科與非考科地位有學科位階高低之分的現況，學生、家長自然形成了主流與非主流的科目知識價值區別，而父母對孩子自然會對教育形式的認同有置入式模式的影響。導致非主科教師有被邊緣化的危機感，也使得非升學科目教師在學校升學競爭環境下，與所形成的任教科目階層化的情形下，往往他們開始談論教師專業時選擇的第一個話題，都會特別強調任教科目的價值與專業性（洪瑞璇，2008）。九年一貫課程改革雖然企圖將原有的課程內容加以整合，避免較強的分類（classification）造成主科、副科等階層化的現象，於是課程區分上考量了社會的 16.

(33) 問題趨勢，新增了六大議題，分別是：資訊教育、生涯發展教育、環境教育、性別平等教育、家政教育、人權教育，100 學年度再加入海洋議題，成為七大議題。然而，質得深思的是隱藏於七大議題之後的若干信念及價值的假定，這七大議題的產生背後似乎也隱含著某種權力的分配。以家政教育為例，原本在舊有的課程標準中「家政科」有其固定的教學時間，然而在九年一貫的課程改革中並沒有將它納入領域之中(錢清泓，2001)，後來才與輔導活動、童軍教育合併為綜合活動領域。同並列為七大議題之ㄧ的資訊教育，雖然與理化、生物、地科、生科併為自然與生活科技領域，但教育部的資訊教育白皮書內容指陳亦空有目標，其行動方案亦多所強調科技硬體、資訊素養與行政應用，並未確實保障資訊科目時數。因資訊白皮書不夠嚴謹的目標與缺乏具體規劃，所以只要老師使用電腦單槍教授各種考科，仍屬於資訊融入教學範疇，即使開設了電腦課，亦難避免成為非專業合格教師的配課科目。資訊仍是因無考試目的，導致資訊教育在課程中的地位不明確、教學不受重視。資訊課，在九年一貫課程綱要的「彈性學習節數」設置中，明定由學校自行規劃辦理全校性和全年級活動、執行依學校特色所設計的課程或活動、安排學習領域選修節數、實施補救教學、進行班級輔導或學生自我學習等活動。」（教育部，1998：12-13）。但自此之後，電腦課在學校課程中節數的配置逐漸產生變化，部分學校維持三個年級每週各有一堂資訊課，有些學校改為七、八年級每週各有一堂資訊課，極少數學校直接取消電腦課，表明將其資訊能力融入其他科教學之中或是於其他科目依計畫進行協同教學，而多數學校的資訊課都被納入了彈性課程，並由各年級每週一堂，改成僅七年級每週一堂。縱然各校都設有課發會的組織，但每校資訊教師的名額多數僅為一、二位，又因資訊科目歸屬於自然與生活科技領域，其領域上有生物、理化及地科等考科。在各科搶時數的狀況下，各考科皆強調其學科在升學制度中的重要地位，所以自然領域也支持以電腦科目來爭取了一堂彈性時數。理想上，教改的訴求基本的一個出發點原是希望不能讓學校教育只是專注於升學的準備，不論教育單位、學校、家長、學生老師無不希望破除「升學主義」的迷思；但因科目階層化的情形在校園中普遍，價值觀念失誤的課程規劃中、在 17.

(34) 教育體制上形成結構性的壓迫，非主科教師被邊緣化的危機感。學校的經營方式仍是為了升學競爭，於是無可避免知識階層體系的形成，連帶造成校園中科目階層現象惡化，使得敎授非升學科目的老師處於弱勢的地位，忽視教師專業的建構與認同；蔑視學生之學習主體，導致學生素質受到忽略。. 第二節. 師資配額對教師專業認同的影響. 壹、教師超額的隱憂—教師缺額的控管我國的粗出生率自 2000 年 13.76％（305,312 人），一路下滑到 2010 年 7.21％（166,886 人）9，如自由落體般的數據直接衝擊的是教育與教養的難題。就實際教育現場之狀況而言，學齡人口急遽的下降導致我國從 2005 年教師供需失衡的狀況開始嚴重，各縣市皆面臨教師超額問題。以「超額教師」當關鍵字作查詢，可找到 61 筆資料，而其中有 54 筆是出現在 2005 年之後，由此可知這是一個嚴重的議題且備受關注。目前大多數縣市都授權各校自訂超額辦法（文超順，2006），加上為避免少子化與減班超額可能帶來的困擾，學校往往做彈性的員額管控（陳洛薇，2007），非正式員工、兼任教師、代課教師、代理教師及教學支援工作人員亦成為學校組織中用人之方式之一（教育部， 2006）。由現行對超額教師介聘之處理規定進行探索，發現各地方政府皆依教師法第 15 條做為授權依據，即自行訂定超額教師介聘規定，做為地方政府對超額教師管轄之依據，而非由中央統一規定和執行之（許禎元，2005）。相關法源，茲整理如下：表 2-2-1. 國民中小學教師員額編制法源列表法源. 「國民教育法」第 12 條第 1 項. 條文. 國民小學及國民中學，以採小班制為原則，每班置導師一人，學校規模較小者，得酌予增加教師員額；其班級編制及教職員員額編制準則，由教. 9. 2014 年略為回升至 8.99%(210,383 人)。 18.

(35) 育部定之。「國民小學與國民中學班級編. 國民小學教職員員額編制如下：（第 1 項第 4 款）. 制及教職員員額編制準則」. 教師：每班至少置教師 1.5 人，全校未達 9 班而學. 第3條. 生達 51 人以上者，另增置教師 1 人。. 「國民小學與國民中學班級編. 國民中學教職員員額編制如下：（第 1 項第 4 款）. 制及教職員員額編制準則」. 教師：每班至少置教師 2 人，每 9 班得增置教師 1. 第4條. 人；全校未達 9 班者，得另增置教師 1 人。但學校得視需要，在不超過全校教師員額編制數百分之五範圍內，將專任員額改聘兼任教師或教學支援工作人員。. 「國民小學與國民中學班級編. 直轄市、縣（市）政府得依學校分布情形或學生. 制及教職員員額編制準則」. 人數多寡，視財政狀況及實際業務需要，於不違. 第5條. 反相關法律規定下，職員員額編制另訂有關規定，並報中央主管教育行政機關備查。. 資料來源：研究者自行整理從上述法源歸納出國民中小學教職員額之編制員額原則性規定，超過此一法源規定之編制教師員額人數之教師，即可稱為「超額教師」。而地方政府對學校編制員額數之規定，也突顯出地方主管教育行政機關對國民中小學教師員額編制人數之人事管轄權限，因此，對於超額教師問題，也不僅僅是中央才擁有管轄和影響權限，地方政府亦得依其財政和教育專業考量調整。另外，依「國民小學與國民中學班級編制及教職員員額編制準則」第 3 條第 2 項規定國民小學教職員員額編制，學校得視需要，在不超過全校教師員額編制數 5％範圍內，將專任員額控留並改聘兼任、代課教師、教學支援工作人員或輔助教學工作之臨時人員規定。「超額教師」與「員額控管」是惡性循環中的兩端，由於教育主管單位要求各校在核算教師員額比例時，必須保留一定比例之教師缺額，超出的部分則改聘代理代課教師以解燃眉之急。關於各校控管員額數之使用狀況，高靖雯（2011）認為:「有如下四種可能發生的情形：一、為預防日後超額教師問題而控管缺額，二、因過度控管缺額而使得該校產生超額教師，三、學校不願意開放控管缺額超額，提供予超額教師介聘安置，四、各地方政府恣意提升法定控管缺額，所以安置超 19.

(36) 額教師之重要性乃必需解決教師員額編制問題。」。通常學校考量之狀況大多為發展學校特色所需人力，或考量學區內學生人數及少子女化因素，而先未雨綢繆保留專任教師缺額，以因應日後必需消化超額教師問題的控管員額空間，學校遇缺不補或不依確實科目開缺等情形也相當嚴重。學校在考量課程節數分配的調度上，不開足某些非考科科目師資員額，反將缺額開在考科科目的教師聘任；而保留某些科目師資的不開缺，以技術性處理問題可讓學校行政彈性因應教師多餘節數需配課與師資調度解套的有效方法，因此更成為學校減少開缺聘任正式非考科老師的支持理由。. 貳、師資結構的失衡—配課調適的功能承如上一節所述：近年來，少子化趨勢、師資供需失衡，學校為掌控員額支配的權力，遇缺不補等情形讓學校資師結構嚴重失衡。教育結構環環相扣，師資結構失衡首當影響學校行政在排課運作上的考量；而排課考量又直接影響了教師的授課情形。在諸多的結構限制下，由學校行政運行角度觀察在配課的調度功能及便利性探討發現：學校遇缺其可能的作法就是非考科科目師資員額遇缺不補，而將缺額開在有助學生升學的科目教師，在課程的調度上也較能符合家長期待；或者聘請「代理代課教師」或「校內教師兼課」，將師資結構失衡所造成員額不足的課程轉嫁給校內的現職教師分攤。反之，若學校將各領域的教師缺額開足，那在來年教師職務產生變動或課程結構產生異動時，仍然會再發生配課的情況。再者有些科目教師授課節數10配合困難，教師若非任聘導師或兼行政工作，常面臨若聘足師資人數，則會有教師授課時數剩餘的窘境！於是，不夠消化的節數以配課11科目填補；或以超鐘點的方式解決節數問題，卻相對的增加了教師工作負荷，也忽蔑了學生學習權益12。但由學校行政運作的掌控性與操作便利性分析：配課機制讓學校行政運作更具彈性，也的確解決了教師多餘節數配課與師資調度以利解決學校行政排 10「國民中小學教師授課節數訂定基本原則」第二條規定：國民中學專任教師之授課節數，每週以十八節至二十二節為原則，且不得高於九年一貫課程實施前之授課節數。 11 陳春梅（2004）、李惠鈴（2004）、林瑛密（2005）、陳香君（2005）等人也指出目前國民中學配課情形嚴重。 12 依據行政院教育改革審議委員會所提出<教育改革總諮議報告書>(1996）中指明：「學習權」是政府制訂「教育基本法」的價值根本，亦是推動教育改革的核心理念。因此學生的學習權理應受到保障。 20.

(37) 課之困難。而學校遇到師資結構不符實際需求而必須配課時，考量的模式常常會將非考科的課程犧牲不排，或配課給其他非本科專長之教師，甚至有時會造成一個教師的任教科目同時橫跨二、三個學習領域。針對國民中學自然與生活科技領域課務因應策略之研究（黃麗真，2002）指出：學校課務編排所發生的問題之一為：「教師授課節數太多、配課亦多」。教師在面臨新課程、新教材教法的壓力下，除了忙上課，還得忙研習、學第二專長、設計補充教材、統整課程與構思活動，疲於奔命的結果造成教師莫大的壓力與工作負擔。而在專業發展上，教師在配課時數上少於其專業科目節數，常會導致教師們在參與各學習領域的教學研究會時，由於難以區分其所屬的專業領域，加上時間上的考量多數會捨棄參與兩個領域以上的教學研究會，再加上造成他們的認同感不足即使參加了教學研究會參與意見反應或議題討論的參與度也不高，使會議很難有效進行。學校在依升學考科為主要考量下，其配課的潛在規則極易負面影響非考柯教師的專業與認同建構，產生的後果，不僅侵害了學生的學習權，對學生及家長不公平；也侵犯了教師的專業自主權，對任課教師亦是一種不公平（蔡琄竹，2004）！根據張婷婷（2008）的「國民中學教師配課態度之調查研究」中發現，有高達八成國民中學教師有配課經驗，以跨領域配課為主，而當時較容易被安排成配課之科目的分別為：表演藝術、綜合領域與公民13。在此研究中也指出教師配課態度與配課科目為考科的關係，有顯著差異。相較於非考科，配課科目為考科者，教師的配課態度得分反而偏向高分。這矛盾現象，也說明了升學導向在校園中所造成的學科階層差異，非主科教師在學科配置影響了教師對學科的認同與專業發展。非主科教師在配課制度中若被配了考科，態度與情感上反而對學科的認同度升高，這是否也反映了非主科教師內心對科目階層的不安全的解除、防護牆的建立。. 第三節. 從「角色的提取」到「主體的能動」. 壹、由身分認同到專業認同. 13. 該文獻為民國 97 年研究，高中將公民列為中升大學指定考科的時間為 98 學年。 21.

(38) 近幾年來，「教師身分認同(teacher identity)」的概念議題在教育論述中受到相當的重視(Zembylas, 2005)，我們假設教師的身分在擁有教師證之後被認可，自此教師的身分與行動即成為教室及學校中教育活動的執行者，同時教師的思想、態度、情緒、信念、價值都可能成為學生隨時提取效之的儲藏室。教師身分認同的方式理所當然的被視為一種教學過程或教學經驗的運作結果，教師尋求自己心中的教師圖像及社會人士如何看自己，因此教師身分認同非單一建構，而是受社會許多複雜又多元的觀點所影響。所謂的社會認同或由團體成員而來的確認感正是自我的表現，因為社會種種的認同通常是先於個人自我(Onorato &Turner, 2004)。若依 Woods 和 Carlyle(2002)的見解，教師身分認同是由社會認同、個人認同、自我概念所形構，如此看來，一個教師的社會認同和自我認同間就存在著相當緊密的一致性。教師的身分與教師的角色、教師的功能視為同義詞，甚至被外界意圖區分為優良教師或不適任教師等等階級。因此，教師專業認同係為教師身分認同實踐過程的重要脈絡。回想過去，當我進入師資培育階段，我早已經認定我是一個老師，而且要當一個好老師，進到學校就努力學習其他老師的談吐、觀察他們的穿著、記得他們發生的事是如何與學生對話的……。我在環境脈絡中確認一個老師應該用什麼語言、什麼行為來掌握適當的教師形象並用適當態度來詮釋自己的本分與理念。但現實的教育型態與環境更誠實的回應：我是一個好老師，但不是一個重要科目的老師。這是對科目重要性的擺盪感受，是自我與環境互動中對認同的不同階段所感到弔詭與矛盾的不安。身分（Identity）係指在社會情境裡，個人所在之位置是根據有意義之社會類別（Social Category）來認定個人與他人的關係並給予其意義，如結婚前的賴小姐、結婚後人家稱我郭太太、生孩子之後孩子的同學叫我郭媽媽、賴老師、電腦老師、數學老師、師大研究生，甚至只是路人甲……等不同的角色與稱謂，這些身分可能因為時間與狀態的改變而不同，也可能同時存在，所以也可以說身分是作為區辨「個人自身狀態的轉變」或「個人與他人之間的差異」並賦予其意義。 Mead(1934)認為自我是了解個體社會化和人格的主要概念，社會自我發生於人與人的互動，它從未定型或僵化，在互動過程中，個體將各種角色期待內化到社會自我之中，個體終其一生社會自我都是在不停地調適與改變。所以當我進入學 22.

(39) 校，我意識到我是一位老師，我也開時揣摩別的老師，這整符合了 Mead 所提出的「角色取拿」（Role-taking），這更是 Mead 自我形成理論的核心概念。因此當自己在一個環境中意識到自己的存在，或感覺自己與他人差異，進一步想要追尋與他人的相同點，「認同」的概念就會出現，「我是一個好老師」的「認同」的過程就會產生。 Charles Horton Cooley(1864—1929)認為自我是社會產物，自我概念源自與他人不斷地互動，他以鏡中形像來說明他人如何影響自我觀念的情形，他認為一個人轉變成社會人，主要是個體「社會自我」發展，這是由我們觀察他人對我們所作的反應方式而發展的，這就是 Cooley 所謂的「鏡中自我」，也就是說鏡中之我即社會我。不管是由內而外的角色拿取，或是由外而內的鏡中自我，說明的都是一個動態非靜態的轉化過程。也因覺知差異而尋求轉化的過程往往起始於「我是誰？」。難道我「不是一個重要科目的老師」的困惑在自我認同是在與他人的互動關係中得來的，經過一連串分化和統整的結果，是一種持續、接續而且是流動的歷程。其中「分化」是指個人依據先備知識、觀念的分析判斷，在分析後，原先的認知和觀念消退後形成新的觀念。而統整是將新的觀念和價值觀加以整合，以回答「我是誰？」的問題（李華漳，2001）。 Goodson & Cole（1994）認為教師的專業認同是教師個人成為教師專業者的過程，而這過程是經由個人與環境脈絡之間的持續互動而建構出來的。因而，教師藉由各種不同方式、途徑與社會文化不斷的接觸，而逐漸習得作為一名教師所需具備的專業知能和倫理，進而成為一位專業教育工作者的歷程（引自王秋絨， 1991）。 Erikson 以不同的角度說明自我認同（ Frager &Fadiman , 1984；Thayer , 1963）(引自陳怡璇，2001)：一、個人對於個體獨特性之意識感。乃是指個人在意識上有著自己的獨特性，對於自己的存在是一種獨立的、個別的、實體的感受。二、個人在其潛意識中努力維持「個人特質的連續性」（continuity of personal character），並結合社會理想而成一種綜合體。乃是指個人在過去所擁有的與未來所承諾的兩者之兼有著一種內在的同一性和連續性的感受。三、默默地進行「自我綜合」（ego synthesis）的一種規準。乃是指個人在內心中 23.

(40) 有著一種和諧一致與整體完整的感受，對於自我形象與兒童期的認同能夠予以綜合成一種有意義的整體而產生一種和諧感。四、使團體的理想與認同得以維持的一種「內在凝聚力」（innersolidarity）。乃是指個人對於其所屬之社會或次級團體的理想與價值產生休戚與共的感受，感覺到自己的認同對重要他人（significant others）是具有意義的，並且能夠符合他人的期望。柯禧慧（2005）也提出：為什麼在探究教師自我身分認定問題時，要加上「專業」這個語詞？教師自我身分認定(teacher identity) 一般被定義為個體所擁有的關於身為老師的自己的不同觀點，以及這個看法如何在不同的時空中改變(Doworet, 1996;Connelly & Clandinin, 1999)。既然自我認同是一個接續、流動的過程，那影響認同的速度、強弱中重要的因素又是什麼呢？根據 Kelchtermans (2000)認為教師是一種高度自我涉入的工作，將「教師專業認同」也定義為教師個人對自己身為教師的概念，對其個人的專業內涵、專業作為重新省思與界定，進而產生專業發展的動力與需求；而教師專業認同也成為決定教師教育實踐的指導核心。因此，教師身分認同的歷程之中，專業是一個不可忽視的重點。林欣姿（2010）對教師專業認同的定義為：「意指教師因其個人特質與自我認同在成長學習的過程中，經由與他人、文化、制度、環境的互動，所不斷改變而逐漸形塑其身為一位專業教師的整體知覺與信念。換言之，教師專業認同係以教師自我認同為基礎，在其成長學習、接受師資培育，以及日後正式擔任教職的歷程中，透過持續與他人、所處環境及其文化與制度互動，經由不斷的協調、折衝與調整的過程，教師個人所獲得對於「教師專業」不同程度的肯定與認同，其中並包含對於教育實踐的價值與信念。」黃麗靜（2009）教師專業認同係指：「教師在教育工作過程中，在社會關係的結構中所接收眾多來自社會、學校組織及個人層面之教育專業角色期望，而對於自己的教師專業角色產生一連串察覺、認識、解釋與反應的認知，並透過參與互動的過程，內化教學工作的價值觀、知識體系、倫理守則、專業行為及目標，因而形成教師的自我意向，具有教師專業的職業人格，對教學職業生涯產生認同感。其中所謂的教師專業認同，在研中包含專業知能、專業態度與成長、專業倫理以及專業組織等向度。」。 24.

(41) 吳慎慎（2003）教師的專業認同是：「教師個人對自己身為教師的概念，是教師知覺工作的情境，賦予意義並採取行動的核心。」。Newman（2000）認為，教師專業認同結合了教師自我認同，以下幾個問題可以說明教師的專業認同（轉引自吳慎慎，2003）：「我是一個怎樣的教師？」、「我的教學信念是什麼？」、「在我的課堂中，我要和學生做什麼？」、「在他人（學生、家長、行政人員）眼中，我是一位怎樣的教師？」一連串由教師個體出發產生懷疑、追尋、認同到肯定過程中的問題。所以，教師專業認同是教師在社會化歷程中，以個人過往經驗和師資培育環境中逐漸形成對教師專業工作認同與肯定的過程，並將之內化為自己的教育信念且表現於外在行為上（王儷靜，2002）。我以「教師身分認同」在碩、博士論文系統針對論文題目與關鍵字進行蒐尋，找到 6 篇論文(表格 2-3-1)。另以「教師專業認同」題目與關鍵字進行蒐尋，共找出 23 篇論文。對照兩表格 29 篇論文，沒有發現重複文章。歸納以「教師身分認同」為主查詢到的研究摘要，發現這 6 篇的主體都有跨越角色的「身分矛盾」問題意識。而以「教師專業認同」蒐尋可找出與另一變因，如工作滿意度、組織承諾、終身學習等變因進行相關研究，其依然是奠基在教師主體的研究來發展。茲將這幾年碩、博士論文中與本研究相關度較高的論文資訊，摘錄如下表：. 表 2-3-1 近年教師身分認同相關論文年度作者. 論文名稱. 1. 2009. 江建昌. 自在的山中老師：創造一個半調子的自在生活空間. 2. 2009. 陳俊生. 教育改革論述中的教師主體建構及其身分認同之探究─ 後結構主義取向. 3. 2007. 黃依萍. 全球化流動現象下跨文化教師身分認同之研究. 4. 2005. 何曉琪. 我是誰？實習教師身分認同之研究. 5. 2004. 黃志順. 一位男性國小教師/博士研究生的教師身分認同歷程與反思. 6. 2000. 蕭明珠. 資訊時代的教師身分認同:一個國小老師的行動探索. 資料來源：研究者自行整理. 25.

(42) 表 2-3-2 近年教師專業認同相關論文年度作者. 論文名稱. 1. 2013. 劉豐盛. 高職教師專業認同與教師專業表現關係之研究. 2. 2013. 賴韋婷. 國民小學代理代課教師專業認同之研究. 3. 2013. 郭毓婷. 臺北與南京市國小教師「社會地位自覺」及「專業認同」之質性研究. 4. 2012. 李仕彥. 國中教師參與專業學習社群態度與教師專業認同關係之研究. 5. 2012. 林玫伶. 臺中市國中體育教師專業認同與社會地位知覺相關之研究. 6. 2012. 羅佩倫. 我們是「陰影教師」?!─ 升學補習班教師專業認同之質性研究. 7. 2011. 吳建源. 國小代理教師對教師專業認同、工作滿意度及離職意向之相關研究. 8. 2011. 陳子蓁. 高雄市國中教師專業認同、自我效能感與工作滿意關係之研究. 9. 2011. 楊麗芬. 「我形我塑」-教師專業認同之敘說探究. 10 2010. 吳容茹. 國中教師專業認同與教師角色踐行之相關研究-以雲嘉地區為例. 11 2009. 雷新俊. 學校組織氣氛、教師專業認同、制控信念與組織公民行為之研究～以台東縣國小教師為例. 12 2009. 蕭舒云. 國中小教師專業表現之敘事研究-ParkerPalmer 自我反思觀點之探究. 13 2008. 楊佩茹. 國中教師零體罰教育政策態度、教師效能、教師專業認同與教師組織承諾關係之研究--以臺灣中部地區四縣市為例. 14 2008. 黃麗靜. 臺北縣國民小學教師專業認同、社區意識與專業表現之研究. 15 2008. 洪瑞璇. 國中教師專業認同之研究：游走在「結構─能動」之間. 16 2007. 凃柏章. 這一頁，我來說教師--國小初任教師專業認同之教育學傳記研究. 17 2007. 何雯君. 課程改革中國小資深教師專業認同之個案研究 26.

老師，您哪『位』？－ 國中非考科教師專業認同之探究

老師，您哪『位』？－國中非考科教師專業認同之探究