理論意義

就社會科學來說，透過協同研究者的故事與描述，加上研究者的解構再描述，

展示的不僅是故事情節，更提供了意識形態的意涵；甚至也提供了故事呈現的風 格與真相的爭議。在這個研究中，研究者像是一個獵人，獵鮮明的故事，讓每一

個帶著各自觀點的故事並不需要刻意被調和，交織出來的論證更無需是透明的、

中性的，它們所呈現的風格已經是重要訊息的一部份了。

教育現場很巨大，而教育理論存在厚重的書籍裡，真正的教育現場存在著許 許多多感己動人的真實小故事。研究自己，或協同研究，都必須認真地對待教師 和學生之間教與學的經驗，一方面，需要把教育變革建立在日常教與學的經驗基 礎上；另一方面，極需關注我們自己日常教育經驗的文化處境、思維方式和價值 觀念等，只有從我們自身的經驗和實踐出發，才能使我們自己的教育環境產生正 向的質變。

本研究主要是以探究國中非考科教師專業認同為視框，以及相關的影響因素，

限於心力，僅以「非考科教師專業認同」為主要關懷，其重要意義就在於：它透 過教育生活經驗的主體再現，促進人們對於教育及其意義的理解，教育質性研究 的本質在於尋找一種合適地呈現和揭示生活經驗甚至穿透經驗的話語方式或理論 方式，為普通教師、學生以及其他讀者提供一種能讓他們參與進來的生活語言風 格的研究文本，卻留有可依循的線索讓人去省思，甚至跨過省思的界線。

我原本希望透過認同的研究能對工作產生最有利的影響，這樣的追尋不是因 為我想懂所有原因，而是因為我要追尋一種平衡的感覺。但研究後發現這四位老 師最有價值的情感是願意面對所有工作環境上的現實情況，是一種在環境條件不 支持的情形下，卻存在一種不放棄專業堅持的行動實踐，認同不止是想像也包括 行動－教學上的實踐。的確，建立專業認同是需要練習的，也許一開始有不安全 感，或許因為自信無法存於負面的情緒中，但此時除了拋開不安更需要專業知識 的奠基。建立專業認同不是要去征服學生或是對抗教育體制，而是更自信的面對 教職工作所賦予的理念實踐與追尋存在心靈深處踏實的價值。

本研究歷時長，正逢十二年國的起始階段，老師的角色、老師的責任、社會 對教育的期待都早已開始轉型。對於未來，我更希望這份研究可以傳達一些有意 義的脈絡，提供以下反省與思考，不僅講述某個人物的教育生活故事的過程中揭 示了一系列複雜的教育場景與行為關係，而且觸發了某個人物在此教育場景中的

「心靈感動」，這些意識的產生與追尋，其實就如同散出去的珍珠，終究又串在一 起成無與倫比美麗與愛的項鍊。

壹、 驗證教育改革的想像

改革的相關政策制定每每進一步改變學校組織及其運作方式，從九年一貫到 十二年國教，教師每一次面對教改的浪潮，如何理解，如何思考，如何因應都是 值得探究的課題，教師的心理是默然接受或是先將自己定位在每場教育征戰中的 位置，有了自由與尊嚴才有能量勇敢地進入。對教師自我的追尋與教學活動的展 現都有深刻的意義與影響。透過教育行動主體透視自身的歷史與活動的脈絡，對 個人價值意識與社會整體價值意識進行分析與理解，這不僅是人文價值的關懷更 是取得與教育展現最有效的鏈結。

十二年國教在社會上再次浮現一種弔詭的形態及重新界定教育實踐的論述，

教改的行動在教師自我構成及經驗貫串的架構上是否改變非考科教師個體與文化 間的認同差異?是否賦予非考科教師新的主體位置？教育改革將不單是受教主體學 生的再建構，也是教師專業認同的再修正；透過檢視制度間的重組與關係的改變，

與時間的進程，教師的經驗都驗證了教育改革的想像，不論改革成功與否都反應 了另ㄧ層意義。

貳、 對照教育價值的實踐

學校教育的實踐，需透過教師始得進行，而對於教育實踐工作的老師來說，

教師實質能力的展現的確是一種對照教育價值重要的工具，承擔實踐教育價值的 角色，是實際參與改革教育環境的能動者(agents)。杜威言：「教育是一種生活的方 式，是一種行動的方式。」。學校中的教育不僅僅是一種傳遞或形構知識的過程，

更是一種生活的過程。教師如何看待自己在學校、在組織、在團體中的位置與意 義，感受到何種權能與壓力，教師的理想與教育的想像是否得以釋放與加乘，是 探討教育實踐的核心。

教師是助人學習與追求、實踐理想的媒介，迎受時代思潮與激盪是必須經過 的路程。依循著社會發展的脈絡，探索教育的價值，透過教育敘事研究一方面需 要深入瞭解某一個教育實踐現象，另一方面又透過足夠的理論視角尋找教育價值 的真正「秘密」，而這些「秘密」隱藏在日常教育經驗之中也隱藏在教師持續回應 社會規範所形塑出來的認同中。教師們不論在發展自主專業、課程與教學的革新、

教師增權賦能……等各向度，教師透過意識覺醒來反思教育環境，起而成為能動 者，教師實踐性的力量正在不斷地賦予教育實踐真實的價值。

參、 開展專業發展的作為

專業是社會建構的概念(Popkewitz,1994)，因不同的條件專業的意義也有所不同，

況且時代下的專業兼具合法化和賦予身分認同之本質(Popkewitz,1991)。

知識傳遞的管道符應了社會快速變遷的現象，教師已不再作為知識唯一的來 源，教學是回歸學生主體，時刻皆須以學習主體為思考，以往備受尊崇的教師地 位將更進一步的模糊，取而代之的是具有特定的專業知識與技術能力的教師專業。

雖然教師不再是課堂的權威者，但是教師的素養仍是教育成敗的關鍵指標。在教 育價值建立的構面上，參照標準不但指向學生，更間接指向了老師，教師專業發 展不能僅依賴師培教育歷程所累積的知識、情意和技能，更必須與時俱進的進一 步檢視教師專業和社會轉型的關聯性。

透過多元的管道發展教師的專業，得以讓老師重新塑造教育的意向，維持教 育的熱忱，願意去嘗試去改變，對教育產生情感的認同，非但能使教師的多元能 力得以開展，對教育的果效亦必如細流匯百川，精彩可期。