研究意義

本論文採深度訪談的方式進行研究，其價值不在提供一個標準答案或一套標 準流程，答案可以因人而異。另外，研究主題關乎認同；在教育專業認同的議題 上，「主體」的概念也是無可歸避，「主體」的認同更無對與錯。同時，幾乎所有 的教育議題都會牽涉到對教育主體-「學生」，雖然研究中的故事是指著四個老師他 們的故事，但並不完全等於心理學上的「自我」(self)或是自我概念，所引伸出來 的亦是他們對學生此一受教者所進行的教育模式。

人要創造他自己的『存在』，也就是設計自己，包括『我應該是什麼？』或『我 應該成為什麼？』而存在的意義並非由我們來創造，而是要由我們去探尋發覺的。

我相信在我們用心付出的當下，生命的意義會在我們的耕耘汗水中，被我們設計 出應該成為的樣子進而彰顯出來，我們的學生也因此在其中得到真正的教育。

非考科教師專業認同的研究為本研究主要的關懷，此研究正可視為一個小小 的前導研究結果，提供未來的研究來對照，並於此建議未來的研究可再針對以下 向度作更進一步的探索，藉以更豐碩教師專業認同的研究成果。

壹、 故事敘說勾勒出「不證自明的經驗與認同的複雜實踐」

主體的現身是經驗呈現的最佳方式，就研究旨趣而言，研究者並不是為了成 就一種教育運作的批判思考論述，乃是為了追求在更相近的時空裡所發生的各種

「真相」，從而探尋其中的「同」與「不同」。每一位教師追求認同的意念如同拋 出省思的漣漪，研究的進行將這些老師的思想、聲音與經驗匯聚在一起，構成了 等待我們去了解的教育事件，而這些教育事件隱藏的意涵及其複雜意義都描述了 教師的自我形象及個人特質，透過這些豐富的訊息也重新形構了教師在教學實踐 上最重要且真實的經驗呈現。這樣不證自明的經驗透過敘事方式被充分表達出來，

尤其是教育這門學科和哲學、文學不同，教育是實踐性很強的領域，必須用適當 的方式去呈現它，特別事件中的個人「教育經驗」的揭示，處處可見教師追尋「我 希望別人看我是一個什麼樣的老師樣態」的認同意涵。

教師經驗不僅反映既存的社會實體，同時也建構了社會實體，對身居教育體 制中的個體，或以認同的位置來重構教師對自身的感知，確立自己的主體性，教 師置身於其中尋求專業的認同，且在關係中持續回應社會規範中的被創造。教師 表達自己的聲音，顯然是對教育變革的積極支持與響應，並為教育敘事研究提供 大量的資料與素材。

當然，除了理論上的考慮，教師不證自明的經驗同時也承載著教育與改革實 踐方面的價值期待，具體來說，是引入到對教育經驗的關注。我們需要通過研究 那些作為教育使用者或實踐者的個體和群體，探索塑造教育的思想和實踐是如何 發生和進行的，把握教育實踐中的彈性和細節，讓教育回到生活本身，在教育生 活中領悟教育的力量，使教育具有自己獨特的理論和實踐的生命力，使日常教育 經驗獲得重新的理解，從而建設教育，這是教育研究確切的追求。

而走出研究之後，隨著訪談的結束與分析，對照非考科教師專業認同的複雜 實踐，不證自明的經驗也在我自身的專業認同歷程進行堆疊與重整。你以為你以 為的就是你以為的嗎？最初我以為大家都會跟我以為的感受相同，在結束訪談時 我想：「完蛋了，大家似乎沒有角色認同的問題，還是只有我有這樣的困擾？」認 同的流轉回到我自己的身上。

認同是變動的。人的生命呈現本來是分散的，需要關心很多事，需要學習很 多事，需要去做很多事，但是透過自我的摸索與認識，價值的聚焦，價值的認同，

力量得以聚焦，生命得以動態開展。

認同是流動的。除了我叫什麼名字外，每一個承認我是誰的人倫關係裡都存 在著另一個特定的身分相互對待，當我認定我是一位教師，一定存在著另一個相 對於教師身分的學生角色；而我定義一個不重要的非考科教師時，一定存在著另 一個我認為重要的考科教師角色。

認同是開展的，是可以被實現、被滿足的。教師的身分認同是需要靠專業、

熱情去支持的，外在的限制如何內化為動能的開展?專業身分的認同越往下走，路 越窄；越往上走路越寬廣。

當我結束眾多訪談，卻懷疑「專業認同問題是否從來不存在？」，到自身角色 的變更與視角的擴展，加上教育大環境下的變革，107 課綱對資訊科目時數的保 障……。由自身環境到國家政策的流動下，闡明了非考科教師專業認同問題其實 一直都在，我們都在不同的認同模式中形塑著自己對自己科目的認同，更符應非 考科教師身分的發展與意義；從考試制度導引範疇，延伸至更宏觀的生活需要，

故而論述非考科專業認同時，有關教師對職涯的熱忱與被尊重感是應該加以衡量 而廣泛探索的。

貳、 「恰如其份」的表現老師的樣態

認同間的故事與歷程，在多元的前提下，任何一種認同都沒有絕對的正當性。

各式各樣的認同是為了要得到其他人的認可(recognition)，而更可貴的是：追求自己 存在的證明 (being)，也是一個 becoming 的過程，所以每個人對自身認同的維護，

有回到「主體」的定位，尋求的是肯定自己的正當性。

非考科老師追求專業認同就像人類在自我追尋的過程，追求的起點是因為矛 盾，是因為自我價值未被確認，團體中的價值未能確實感受，透過建立相似性與 劃分差異性而建構出來，而不是非黑即白的論斷，但若未能具體聚焦達成清明的 意識，即便過程有失落而把外在的現象過度合理化，認定是因為自己不夠好，並 且向內投射在自己的意識上，忽略了主體的欲望、感受與行動。回到故事的開端 從這些老師，認同也是需要在時間中得以開展的。我是誰？誰是我？我要成為誰？

我要成為什麼樣的我！知識的進展能提供明確的答案，人生的問題若沒有意識到

「我」，那麼大小道理都是別人的體會，自己心中的理想與信仰，無法得以朗朗呈 現，就容易有獨出空拳寂寞回的遺憾。真正追尋自我的態度應該是先自我定位，

認清自己的位置，尊重自己的意識、正視自己的生命，才能自我實踐，自我超越。

非考科教師追求專業認同的歷程開端，我們不斷地提取好老師的形象，也努 力尋找別人眼中的自己，藉以得到肯定，但當我們發現學生的回饋不同調於行政 上認定的重要性，任教科目上有一層玻璃的天花板時，剎時會不知所措，就像我 曾強制自己與別人一樣，積極在考科的跑道上表現，卻被分數緊緊綑綁。位置、

角色和價值，三者關係極為混淆，位置決定角色?角色體現價值?其實，教師惟有在 合適又合理的位置上，合宜扮演當下的角色，才能創造出對學生最大的學習效益。

蘇格拉底認為：人最重要的課題就是認識自己。要正確的認同自己，首先要 找對自己的位置，正確的認識自己，不論是考科或非考科教師都應該培養自己的 敏感度、方向感，以調節自己在學生的學習上正確的施力點，給予適當的幫助，

並培養為人師的智慧，找到心清意明的性靈。非考科教師可見的位置，也許有些 限制，但我們心靈認知的位置也需要養分的供給，同儕的鼓勵與分享。

有了正確的位置，我們更能恰如其分的表現自己的專業。專業展現的前提我 們必須先培養自信的心態，這有助於我們發揮最大的潛能與熱忱，同時也有助於 我們展現教育的怡然之美。在專業與熱忱不斷的堆砌下，得到來自學生真心反饋 更是直達自己內心的美好感受，這是一種成就感及尊嚴感。

追求專業認同的過程，提供了提取恰如其分的教師樣貌，其實，我是名副其 實的專業老師。

參、 發展的是有形的專業，認同的是無形的價值－由能動展現到創造教師內在的 價值

常從學校績效的角度切入，否定了某些領域或科目教師的能動性，將主流群 體的意見視為事實，忽略了增進教師職業生涯中的尊嚴感。

每個人都會在生活上找尋一些安全感、一點認同或一個依靠，並非自己沒有 自信，而是去尋求別人的認同來證明自己的存在，但未來的路非常遙遠，活在別 人的認同下生存，為何不勇敢一點，去找到自己存在的意義與價值，會比較好一 點。追求認同並不需要什麼蹈空踏虛的大道理，而是存乎自己與社會兩者間的價 值觀達到平衡。蘇格拉底說過:「一個未曾自我檢討的生活是不值得過的。」這中 間的「值得」並非只是一種肯定自我的慾望，更有專業認同的追求與自我成熟的 渴望，更是對應著學生的生活，對應著學生的未來，便是滾動在流動的認同中的 平衡。

學校教育其實僅僅是教育的開端，它是一個基礎，它的目的是為了讓學生透 過自己的努力，奠定未來人生的框架。從這些協作教師的身上我看到他們不論是 在面對自己科目或教師的角色，所堅持的是一種堅定的信念：韻如—給孩子一把 面對未來生活的鑰匙。啓亮—激發孩子勇於嘗試、多元體驗、全力以赴。埕怡—

學校教育其實僅僅是教育的開端，它是一個基礎，它的目的是為了讓學生透 過自己的努力，奠定未來人生的框架。從這些協作教師的身上我看到他們不論是 在面對自己科目或教師的角色，所堅持的是一種堅定的信念：韻如—給孩子一把 面對未來生活的鑰匙。啓亮—激發孩子勇於嘗試、多元體驗、全力以赴。埕怡—