學校文化對非考科教師的專業認同的影響

學校組織，是一群人彼此分工合作，為達成共同的宗旨或目標而形成的一種 有機的結構。學校的組織形式是包含科層體制與專業團體這兩種模式，在科層化 下，教師是組織的一份子，是具有獨立自主的專業人員，必須尊重行政體制運作 下發揮專才並接受督導。

教育的大環境促成學校組織運作的變化，且對校園文化產生了衝擊、改變了 原本學校中的權力結構。終究還是重重地牽動著學校組織中行政操作的模式，間 接的影響了教師生態與課程結構。都進一步的，黎萬紅、盧乃桂（2002）研究指出，

臺灣教育行政部門發展出不同層次的控管機制，強加對於教師工作的監察，也透 過各種學校考核規章，對教師及學校的表現進行檢核、監控學校的運作，在多重 拉力下，教師的脆弱性與易受攻擊性日增。

在學校文化中，學校目標引導了整個學校組織的前進方向，其中「共同的宗 旨或目標」指的又是甚麼？民國八十五年行政院教育改革總諮議報告書對我國中 小學教育所提出之具體建議中：「建立以學校為中心的管理方式」、「落實學校自主 經營」等策略，所以學校應該發展「學校本位」，訂定具各校特色的願景。雖然鼓 勵「學校本位發展」，但任何形式的改變仍帶有一抹社會工程的色彩，家長在評定 學校是否具有效能時，這裡的效能不自主地仍會指向「升學率」。

過去有一些關於教師倦怠的研究結果顯示：在個人背景方面，任教於喜歡的 學校或學生特性的老師較不易有工作倦怠感。生活狀況方面，身體健康狀況良好 的老師較不易產生工作倦怠。工作生活品質方面，會提供有助教學硬體設備、教 師的排配課主導權越高的學校、教師在教學與學生問題及學校文化上的困擾越低，

越不容易有工作倦怠感的產生。學校本身內部組織的條件，如是否重視老師的專 業性或報酬等，會影響到老師對其工作的投入及熱忱。

長久以來，都因著教育制度的箝制，非考科中不論知識或教師，處在一個透 明的天花板下，罩著的是升學主義的學科階層現象，罩著的也是學校制度與學生

學習長期的忽視，許多非考科教師伸手試探天花板的高度，試著往外推，看看有 沒有突破與改變的可能。在本節中我們將耙梳非考科教師在教育環境論述衝突和 的矛盾中，細看他們意識覺醒後如何提供一個新的本體位置，從此位置理解自身 處境進一步找到行動的力量和改變的事實。

壹、 課程結構影響非考科教師的專業認同

討論了課程結構對非考科教師的挑戰之後，我們更要進一步探討，課程結構 在非考科教師專業認同上的影響。學校應該怎麼排課程？老師應該教甚麼？過往 的經驗告訴我們，不要對官方在由上而下促進課程銜接的功能持有不切實際的期 盼，學生經驗的課程是進行逆向規劃的重要基礎，惟目前仍是低度研究的領域（吳 麗君，2002）課綱的制定、學校課程的安排、教師的排配課、甚至制度之外的課程 交易，無不受著學校最大績效－提高升學率的影響。教育的主體永遠是學生，課 程安排與教學實施須以學生的需求為最重要的考量，但就目前教育現況而言，學 生作為課程發展的重要合夥人與參與者並未成形（方德隆，2009）。

在思考非考科教師認同的脈絡中，課程結構不再純粹是學校發展特色或達成 教育目標的單純工具，更是影響非考科教師自我認同的一線張力。

（一）非考科教師的重複與重負

在教育的土地上，除了制度的限制，其實每個老師都有其獨特性，他們用自 己的專業與熱忱讓自己成為能動的人。但是，熱忱與趣味是教與學雙方都能感到 快樂的重要關鍵點，教師工作的調性變化並不高，所以對於一位老師而言，工作 上容易使人產生倦怠的危機之一是「重複」的狀態。

教育講求的是公平性、教學要求的是專業化，政令賦予正當性，使同樣在國 中教書的教師，不同科目有不同基本授課時數，(如表格 5-3-1) 如此已失去教育的 公平性，更讓學生家長、學生對老師的定位產生階層的懷疑，令人惋惜。

表 5-3-1 臺北市國民中學教師每週授課節數基準

科 目 國中

專任 導師

國 文 18 14

英文、數學、自然與生活科技、社會 20 16 藝術與人文、健康與體育、綜合活動 21 16

民國 101 年 01 月 20 日修正《國民中小學教師授課節數訂定基準》專任教師 之授課節數，依授課領域、科目及學校需求，每週安排十六節(國文科)至二十節 為原則，且不得超過二十節之上限。若以數學及綜合領域的童軍說明，每週二十 節，每個班級一週有五堂數學課，數學老師任教 4 個班，而每個班級一週有一堂 童軍課，童軍老師任教 20 個班級。課程的重複性極高，過多的班級數與學生人數 對非考科教師都是重負。這樣的情況並不是個案，更是許多非考科教師共同而普 遍的心聲：

再來學生的負荷量:我覺得所有的非考科老師或每一個禮拜只有一堂課的老 師，都會覺得一節課的負荷量很大，像 21 個班要 KEY 21 個班學生的成績耶，

成績處理很嚇人，那個是 21 個班的問題，光是要記學生的名字，就是 21 個 班。這是我後來教公民最大不一樣的感覺。(埕怡-01-02 )

然而在目前非考科的科目中「教學的美感」，似乎有被重複與重負淹沒的危機。

尤其在每週兩節被減為每週一節的排課方式後，埕怡面臨了一直反覆的課程實施。

原本堅持的教學目標，在時間的限制下，執行更困難：

所以變成我們上課的時候，我們不能說我們做不出單節的事，因為我們都有 這個能力。但是學生的學習是零散的，而且我們一個主題有時候是兩個禮拜 完成一個現在變成要四個禮拜完成一個，那就是一個月了。(埕怡-01-01 ) 在課程操作方式上，家政與童軍老師都希望家政與童軍兩科目上下學期對開，

課程集中，一半班級上學期每週兩節家政課連排，另一半班級連續上兩節童軍課，

進行到下學期在兩科目互換，再搭一節輔導科目(語料中的二、一排)，符合領域學 習時數，綜合領域課程都維持每週三節。

我覺得很不尊重我們，我覺得。因為以前我進來的時候是二、一排，就是童

軍或家政，都是兩節連排，然後配一節輔導，綜合活動是三節課。(埕怡-01-01 ) 可惜，學校排課的思維常以考科為主的模式，實際上存在另一種迥然不同的 課程樣式，以另一種不同結構的方式並存於課堂內，那就是非考科。過去，教育 研究常常以考科課程的立場去看待學校整體的教育發展，非考科一周的節數，及 排課的方式，很容易變成談判的籌碼，非考科教師在課程結構上的安排，讓非考 科教師的教學設計受到了限制：

因為以前是二、一排，所以我們一個活動課程這樣上是完整的，不論是炊事、

或是烹飪或是一個活動，如一個校園追蹤，兩個小時不下課，但是學生都在 活動，他們可以找時間去補水或是什麼的，對課程是很完整的。可是我們現 在都變成一、一。

有一年有一位教務主任，就跟我們說:『保不住了，那妳們要選七年級或是八 年級?』，就是要變一、一的話，我印象很深刻，我們後來共識是要八年級是 兩節，七年級是單節，從此之後我們的七年級就再也沒有變成兩節， 到後來，

八年級變成單節是在我留職停薪那一年，回來八年級就變單節。然後從此之 後，所有(行政)的理由都是:『我們排不出來』，然後就沒有，我覺得這個真 的是...(嘆氣)。(埕怡-01-01 )

學校課程規劃影響教學方式，更影響教師課程活動的編排，這不是對教師專 業的挑戰，為難的是課程活動主題的安排。無獨有偶，身為家政老師的韻如，在 訪談時也同樣地提到了希望連排的期待與失落：

我每年教研會都會提出來，看行政能做什麼樣的配套措施協助，我們一週節 課，這樣能帶的課程活動比較完整。(韻如-03-01)

訪談中可以看見，對童軍、家政等課程活動操作性較多的課程，其專任教師 的基本授課時數也超過二十堂，在老師的感受是很在意學校排課方式與配課情形 的。當同領域的家政與童軍老師達成共識同意在同一學年度的上下學期對開課程，

已達成同科雙堂課連排的目的，讓教學活動設計能更精緻與多元；學校卻無法就 此妥協的另一個原因是：

反抗沒有用啊，我們每年都在教學研究會中說要二、一排，二、一排會減少 配課，因為人家不願意一次帶兩節，一定要很專業的東西，而且二、一排就

不是畸零數，童軍、家政就是畸零數，所以他可以配，但是他不敢配輔導，

因為輔導很專業，在我們學校一開始這樣的形象已經建立起來了。(埕怡 -01-02 )

學校行政有必要提供適當的教育空間環境與充足的教學設備。對外，透過學 校行政的支援可以連結學校、社區、家長之間，為學校課程和教育活動的需求，

提供人力、物力及時間上的安排。對內，學校行政整合領域好的課程規劃能讓教 師安心教學、讓學生學習有自主空間。

我們綜合領域，輔導、童軍、家政，他們不僅是很重視這個科目，他們彼此 之間會互相交流，會互相協調，學校也願意配合:他們會認為說一個禮拜只有 一節課是很難的(教學)，所以他們是兩節連排，兩節連排就變成上下學期，

上學期有童軍沒家政，下學期有家政沒童軍，用這種方式，所以他們也很認

上學期有童軍沒家政，下學期有家政沒童軍，用這種方式，所以他們也很認