第五章 結論與建議
第一節 結論
本研究乃以文獻分析的結果，整理出高中學段理財教育授課面向與其教師所 需具備的學科知識，再對 6 位學者專家進行深度專家訪談，並將訪談結果彙整為 第一次德懷術問卷內容。「理財教育學科知識」德懷術專家問卷則是邀請 22 位學 者專家依次施測；然後將三次德懷術問卷調查結果，以統計方式整合專家意見，
篩出具有共識的「理財教育學科知識」構面與子題。再以高中理財教育教師之「理 財教育學科知識」、「個人理財行為」、「教學專業能力」和「理財教育教學準備」
等變項建立本研究的探索性模式，進而以問卷調查方式收集研究資料，透過驗證 性因素分析、平均數檢定、變異數檢定、結構方程模式分析等統計方法分析，終 獲得本研究之結論與建議。
壹、 高中理財教育學科知識可分為 4 層面與 14 子題，其核 心概念為責任與規劃
本研究歸納專家訪談結果所獲得的「高中理財教育學科知識」共有 4 層面與 13 子題，在經過三次德懷術專家問卷施測後，總結為 4 層面與 14 子題，如下表 48。主題為「財務責任與規劃」、「借貸與信用」、「保險與風險管理」、「投資」四 個層面，知識內容子題在「保險與風險管理」層面中，增添一項「基本保險種類 及其功能的解釋與說明」，乃因學者專家普遍認為高中階段學生應該對於保險種 類與功能有初步的認識，同時教師也應具備保險需求分析與保單規劃的相關知 識。
理財教育學科知識內容(見表 5-1)雖然已經以主題方式針對理財教育學科知 識分類，但這些學科內容卻共同環繞著兩大核心概念，分別是責任與規劃。例如：
子題中 1.能為自己的理財決策負責任；2.能具備自己的夢想應靠自己的能力完成 的觀念；3.能規劃及執行中期的金錢計畫；4.能進行財務規劃，並兼顧消費、儲 蓄、公益（社會關懷）等目標，以及對家庭的責任；9.知道選擇適當保險的原則 並練習規劃；10.探究應珍惜保險資源的理由；13.自我檢視個人投資前的準備這
七個子題都涉及「規劃」概念的傳遞；而上述 1、4、10 子題與下列二子題又與
貳、高中教師在師生互動與進修、專業發展、保險與風險管 理、信用借貸與保險與風險等層面表現較佳
根據問卷各觀察變項的項目分析結果顯示，在「教學準備」構面中，師生互
動與進修觀察變項之平均得分最高；在「教學專業能力」構面中，專業發展能力 之平均得分最高，表示高中教師對於進修或是充實自己的專業有極高的自許認同 度以及自評度。對照受測教師背景變項的統計結果，近九成的受試者對於學習理 財教育是有興趣的，因而兩者推論結果相符，多數教師不但對理財教育有學習的 興趣，也認為自己具備進修意願與專業成長的能力。由此可見，教師不僅擁有學 習理財教育的動機，更願意主動參與相關研習等活動，此對於推行實施理財教育 已經是一個極佳的起始點。在「理財教育學科知識」構面中，保險與風險管理觀察變項之平均得分最高，
而借貸與信用觀察變項平均得分相對低；「個人理財行為」構面中，信用借貸、
保險與風險觀察變項之平均得分最高。在保險與風險層面中，教師的學科知識與 理財行為得分俱高，顯示在保險與風險這部分，教師個人行為上可做得好、得高 分，如：有保險或是餘錢以備不時之需等，也對保險、風險等理財概念熟稔理解，
兩者相輔相成。但是，反觀在借貸與信用部分，學科知識與個人理財行為的得分 大相逕庭，主要是在個人理財行為上，教師表現佳、得分高，如：不會使用到信 用卡循環利息等，但學科知識上，對貸款、信用等理財概念不夠熟悉理解，因而 得分較低。
參、高中教師在投資知識以及個人財務規劃兩層面表現較差
根據研究問卷各觀察變項的項目分析結果顯示，在理財教育學科知識構面中，
投資觀察變項之平均得分最低；在個人理財行為構面中，個人財務規劃觀察變項 之平均得分最低。這代表教師對於投資的各類知識，諸如股票投資相關稅率、除 權息、融資券、基本分析、資本市場籌資的功能等內容可能不夠了解，對於自己 是否具備這項知識存疑，因其每題平均值為 2.28 遠低於理財教育學科知識構面 的其他變項以及其總平均值 2.73。
然而，儘管在個人理財行為構面上的觀察─財務規劃的平均值為 2.75，但落
後的情況就比上述投資變項好些，在個人理財行為構面上所有子題的總平均值為 3.06，顯示教師的個人理財行為在財務規劃上，落實得並不理想。在該變項中共 有 5 子題，讓人意外的是，得分最低的是「我知道自己的所得稅等級」與「我已 經規劃好具體的理財目標，包含日期與成本」，其次為「沒有一直有系統的記帳」，
以及「我可以落實大筆開銷的規劃」。推測是教師薪水固定，報稅模式每年都非 常一致，節稅機會也不多，誘因不足的前提下，高中教師可能因而對自己的稅級 不太在意。而未有系統的記帳或是對理財目標有具體規畫則可能因教職工作環境 單純，花費固定，教師不覺得有記帳或為理財目標做規劃的必要性。
肆、部分高中教師背景變項對理財教育學科知識構面有顯著 差異
就畢業科系、是否曾經教過理財教育相關課程、在學期間修習過幾門與理財 教育有關的課程、修過有關理財教育課程的在職進修活動學分數、對於學習理財 教育的興趣、對於任教理財教育的興趣等背景變項進行單因子變異數分析，則結 果顯示，以上各變項對於「理財教育學科知識」該構面之表現均有顯著差異，其 中又以投資觀察變項最明顯。畢業科系為商學(包含經濟系)相關科系者、補充融 入選修與其他課程者、修過越多門與理財教育有關的課程者、修過有關理財教育 課程的在職進修活動學分數越多者、對於學習理財教育的興趣越高者、對於任教 理財教育的興趣越高者之自評的學科知識得分愈高。由上述結果，可推知，對高 中理財教育教師而言，學習的理財相關知識越多，其所具備學科知識就越多；教 授理財教育的層面越廣越深，對理財教育學科知識內容就越了解，相關知識也就 越多；對學習或教授理財教育的興趣越高，也就越能掌握該知識。
因而只要教師願意吸收理財新知，提供足夠相關進修的研習機會，並搭配部 分理財教學的時數，教師們在理財教育學科知識上就會更熟悉，更能運用自如。
如果沒有進修學習的管道，貿然要求教師教授理財教育，恐怕教師本身就難說服 自己，尤其是對多數的非商學相關畢業的教師(佔受測教師近六成)而言，其在理 財教育學科知識得分度低於師大公領畢業教師(佔受測者三成五)，更低於商學(包 含經濟系)相關科系畢業者(佔受測者 6%) 。另外，也可以看出教學相長的影響，
教師教越多，對學科知識的掌握度也越高，但巧婦難為無米之炊，若無平台讓教
師展現教學，專業能力的部分也無從磨練，學科知識也不易累積。
伍、建構模式適合解釋高中理財教育教師的教學準備
本研究初始建構模式中，「理財教育學科知識」、「個人理財行為」、「教學 專業能力」及「理財教育教學準備」四組測量模式，其內各觀察變項之估計 參數值均達顯著水準；無論組合信度、抽取變異量均達結構方程式分析要求 的基本條件；而個別信度部分，除「信用借貸」、「專業發展能力」之 λ 值未達 標準外，其餘變項表現良好，故整體而言，本研究模式在信度、效度上表現 良好。
經結構方程模式驗證，顯示初始建構模式整體適配情形，於簡約適配指 數表現良好，但於絕對適配及增值適配指數則仍待調整，參考研究理論架構、
修正指標進行修正後，則整體適配度皆表現良好。
根據建構模式之研究發現，對於高中理財教育教師「教學準備」而言，「理 財教育學科知識」對於「教學專業能力」、「個人理財行為」與「教學準備」均具 增強效果。當由「財務責任與規劃」、「借貸與信用」、「保險與風險管理」、「投資」
所組成之整體「理財教育學科知識」的表現愈好，高中教師之「個人理財行為」
得分、「教學專業能力」及「教學準備」也越高；由於「理財教育學科知識」尚 能藉由教師「教學專業能力」影響「教學準備」，所以，「理財教育學科知識」對 於教師「教學準備」的綜合影響較其他潛在變項來的高，顯現出教師在進行理財 教育準備時，首重學科知識的獲得。
其次，高中理財教育教師之「教學專業能力」對於「個人理財行為」以及「教 學準備」亦存在增強效果，當由「規劃能力」、「教學能力」、「評鑑能力」、「專業 發展能力」等層面構成的「教學專業能力」得分愈高，「個人理財行為」的表現 也越好；尤有甚者，由「瞭解學習者」、「教學策略」、「評量方式」、「師生互動與 進修」等層面組成之「理財教育教學準備」表現也愈好。
陸、「理財教育學科知識」對於「教學準備」之影響略勝於 「教學專業能力」，兩者影響力遠高於「個人理財行為」
本研究建構模式之結構模式關係顯示，「理財教育學科知識」對於「教學準
備」之總影響效果略高於「教學專業能力」，但「理財教育學科知識」與「教學 專業能力」對於「教學準備」之總影響效果則高出「個人理財行為」甚多。顯然
「理財教育學科知識」與「教學專業能力」於高中教師教授理財教育的信心與自 評準備度之影響甚大，因而充實教師理財教育知識與教學專業能力為培育理財教 育師資之首要策略。
不同於「理財教育學科知識」以及「教學專業能力」對於高中理財教育教師 的「教學準備」有明顯的增強效果，「個人理財行為」對於高中理財教育教師的
「教學準備」並沒有明顯的增強效果，因而教師「個人理財行為」對於其理財教 育「教學準備」沒有明顯關聯。換言之，教師也許能理解概念並傳遞正確知識給 學子，但自身行為的落實對教學準備不必然有影響力。
基於結構方程模式驗證結果，保險與風險管理、借貸與信用等二層面知識對
基於結構方程模式驗證結果，保險與風險管理、借貸與信用等二層面知識對