僵化的教育體制

「文以載道」一直是中國文學中極受推崇的傳統，一般評價為偉大的作品往 往承載「反映社會現實」的道德倫理使命。到了二十世紀六○年代夏濟安等人引 入的「新批評」以形式主義研究反對作品的外緣研究後，才漸漸沒落。當時，最 為人所知的是夏志清肯定傳統印象式批評與顏元叔主張的新批評，有一番爭論。

大體上來說，傳統印象式的批評，強調主觀的閱讀感受；新批評則認為作品是獨 立的個體，不受社會文化、時代背景、作家生平等因素影響。長久以來因為文學 受政治意識形態決定，當時「新批評」可以擺脫這個桎梏，自然是略勝一籌。隨 著社會環境，各種文藝思潮的交流，評論和創作的觀點更多元化，小說批評與小 說的創作之間，當然也就相互影響。鄭明娳指出：「如果想要把小說的實際批評鎖 定在某一個批評流派的視野中，是不切實際的想法，就好像堅持臺灣小說的正統 是寫實主義或現代主義一樣，都只是一種專斷的意識形態。」（鄭明娳，1993：22-23）

青少年成長小說當然也是如此。從歷史來看，任何一種文學批評或作品風格的盛 行，必定有其時代背景因素，如果執意停滯於歷史的某個階段，是虛枉的。和「過 去」相比，「今日」最珍貴的便在於從時間的洪流中奠基了更寬廣、包容的視野。

今日，一個小說論者不可能從中取捨，而是應該學習相容二者：

以正文為核心輻射而出的討論可以包含文化、政治、社會的批判與評價活 動；當然，在品評當代小說創作的時候，也不見得無法從文化研究、文學 的社會學模型、新歷史主義文論等思考角度重新編繪一個時代的光譜；從 作品中心論移到讀者中心論，從形式主義逆轉到反形式主義，從文體論滑 翔到意識批評，從傳統詩學過渡到當代敘事學，到了臺灣文壇逼進世紀末 的時候，預備跨越世紀的小說批評視野可以無限寬廣，但是也沒有任何一 種批評理念和方法可以壟斷所有的言談市場。」（鄭明娳，1993：22-23）

楊照認為：「比起顏元叔和夏志清，葉石濤對臺灣文學批評更有開創性的貢 獻。葉石濤努力想要尋找出一個文學傳統，再將作品放進傳統裡來討論。而這個 文學傳統的存在，不是孤立的、不是懸空的，是必須從種種社會、政治、經濟的 因素裡去看出來的。他不相信作品可以離開作者單獨來談，所以他會優先選擇那 些他能夠同情理解他們身世遭遇、所經時代、寫作困境的人，作為評論的對象。」

（楊照，1998：26-27）但在今日，青少年文學的論者中仍有人固守新批評，以致 於對作品的討論僅自限於情節、人物如何如何，而少了作品與時空環境的對話，

是極為可惜的。這是我期許自己在論述時不同於其他青少年小說論述的地方，也 因此在本章初始就必須自我說明。

正因為如此，在研究臺灣的青少年成長小說時，除了第五章的小說美學表現 之外，另一個相對應的重要面向是：小說的社會文化層面內涵，就本論述來說，

也就是臺灣青少年成長小說中「反成長」所呈現的問題意識。所謂問題意識，主 要來自於小說的主題，而不僅僅是小說中的社會現實題材；小說的問題意識並不 是來自社會問題的再現，而是來自小說的內在邏輯。如果小說是小說家關心人類 生命的一種方式，那麼人在社會環境中的種種處境，就是小說的主題。以此，本 章所討論的「問題意識」便是定位於「反成長」傾向的小說中青少年的成長處境，

以及小說家對該處境的觀察、質疑和反思。

身為一位教師，也是一位小說讀者，當我為小說中的「反」而吸引、而震撼、

而喟嘆，當我讀《危險心靈》為謝政傑感到心痛，當我被大頭春直接又犀利的言 語刺得想要棄書而逃卻還是著迷，想那也是因為年少時曲折的學習經驗積累了我 對教育體制的內在抗拒。而今，無論願不願意，一旦進入體制中，我就成為自己 當初對抗的體制的一部分。

歷經多年代課生涯，終於成為一位教師，初任教便進入一所講究嚴謹紀律 的偏遠校園中，我內心的困惑和衝突常常不亞於剛升上國中的學生：每日 讓人透不過氣的課外輔導，從週六、日到寒暑假，從七點早修到晚上九點 的晚自習，中秋團圓、耶誕的歡樂、跨年狂歡，都不是一個國三學生和國 三老師應該期待的。大大小小的考試成為一張通行證，有些學生順利通往 了看似美好、卻令自己茫然的未來，有些學生則早早放棄了這場不公平的 考驗，最令人心疼的是那些沒有勇氣放棄、費盡心力仍苦苦追趕不上的學 生。服裝髮型的堅持或鬆綁，生活的規律和彈性，究竟怎麼樣才不會扼殺 了一個年輕心靈的翱翔？卻又不淪為漫無邊際的放縱？只為管理方便，豈 能是至高無上的準則？任何體罰都違反人權，包含罰站、跑步都算，我有 沒有別的方法，還是只因為它是最快速有效的方式？我總是擔心：這樣的 校園、這樣的老師，我們將會教出怎樣的下一代，那一張張的笑臉，會不 會因此而失去生命應有的光彩，會不會成為一個徒有智識、卻情感枯竭、

價值扭曲的「社會中間分子」？

這是我初任教時的札記，從學生到成為教師，經過了十幾年，教育現場雖有 改變，但本質上並沒有太多的差別，此刻我心中的疑惑並沒有隨著時間而減少或

消逝，而我已是這體制中的一員。「反成長」的青少年成長小說能夠提供多少力量 給體制中的學生，我不知道；可是我知道它會在某些時候撫慰那些身陷黑暗中的 年輕心靈，一如年少時的我。在教學生涯中，過去那些曾經陪伴過我、給過我無 比震撼的小說，它們始終提醒我，關於成長應該保有更多的彈性和空間。

在大部分以青少年成長歷程為主題的小說中，或多或少都會提及青少年對教 育體制、學習環境的反感或抗拒，但臺灣青少年成長小說中真正以教育為主題的 作品並不多，多數是作為小說中青少年主角的背景刻畫之一。許榮哲〈那年夏天，

美濃〉裡的陳皮，就是學校裡被貼上標籤的偏差學生，把空城記改成空床記的幽 默，偏偏訓導主任無法懂；「當然，任何一個吵雜無趣的上課片段，也都是逃離現 實的好機會」（楊佳嫻，2004：280），學校顯然無法提供更多元的學習空間給這樣 的青少年，他們不是流放在校園以外的各個角落，就是棲身在校園中、教室裡、

成績單上最末端的位置。袁哲生的〈猴子〉裡的榮小強上私立中學，一所據說是 老師打得兇的好學校，把若瑟中學諧音讀成「垃圾中學」，十足的揶揄諷刺；而敘 述者「我」說到：

升上國中之後…我爸爸再三叮嚀的，叫我不可近視。不可近視的原因是我 爸要我國中畢業之後報考軍校，準備將來可以修飛機，如果近視，便無法 通過體檢了。因為這個緣故，所以沒人逼我看書，我成了全村第一個沒有 課業壓力的國中生，連學校的老師都為我感到高興。（袁哲生，2003：53）

在少年看似平淡的敘述中，反襯出在這個眷村社區中青少年普遍的升學考試 壓力。林奎佑〈阿尼〉對學校教育裡許多像阿尼一樣成績不佳的「問題學生」的 心理也有精準的一段描述：

學校生活真是完全無法選擇的無聊，那是一種無法做什麼又不能不做什麼 的狀態。阿尼討厭這樣不由自主的自己，所以不肯念書，寧可被記過也不 想繳作業。但是最根本地，他連「不念書不繳作業什麼都不做」的自己也 感到討厭。因為這種不作為一點價值也沒有，其中沒有任何反抗的意思，

只是等待，等待戰爭將一切停止，將一切破壞，然後重新開始。這種等待 是懦弱的，阿尼隱隱約約也意識到，因此不管前進或後退，都讓他焦躁不 堪。（袁瓊瓊，2003：154）

學習如果沒有提供對生命本質的認識和思考，也只是徒然。說起來面對這樣 的少年根本無所謂成績好壞的問題，因為他們早早就已經放棄了學習，在可預見 的負面評斷之前，他們早就先一步的拒絕被評斷。阿尼其實藉由一種看似墮落、

荒唐的方式努力地想生存下來，在那些冷酷近乎無情的話語裡，傳達了對生命無

可奈何的沉重，而枯竭的年輕生命終究沒有找到一個便捷的補血鍵。

臺灣青少年成長小說中大多數的作品是以教育體制作為青少年成長歷程的其 中一個背景因素，可能也因為短篇的侷限。在長篇小說中，有少數幾部作品對教 育問題有較深入的刻畫。這裡要舉例的有三部作品：分別是李潼的《魚藤號列車 長》、侯文詠的《危險心靈》和張大春的《少年大頭春的生活週記》。《魚藤號列車 長》雖然並不以教育為主題，但其中幾個段落，透過人物對話，和少年主角范翔 內心的疑惑，都間接批判了學校教育的僵化，也明確傳達出李潼的教育理念，著 重在對自身土地文化的認識。當鬍子馬各初遇見少年范翔時：

你問我除了讀教科書，背英文單字，我看不看課外書或英文名著。

除了考試有用的教科書，為什麼還敢看、要看沒用的課外閒書，你不覺得 這問題有點蠢嗎？（李潼，2005：60）

這裡可以顯見作者想要傳遞給青少年讀者的學習態度，也可以間接看出學校 仍以升學主導學習活動，當然也就教出功利、缺乏思考的學生，尤其是那些循規

這裡可以顯見作者想要傳遞給青少年讀者的學習態度，也可以間接看出學校 仍以升學主導學習活動，當然也就教出功利、缺乏思考的學生，尤其是那些循規