第二章 文獻探討
第三節 蒙特梭利之語言教育
要談蒙特梭利的語言教育，首先應從了解蒙氏的兒童發展理論下手。
瑪麗亞‧蒙特梭利在她長期的兒童觀察工作中，看到了兒童所具備的偉 大的建構能力。她說：「兒童並非毫無能力，需事事仰賴大人，他並不是個 需要我們去填滿的空瓶。相反的，是兒童創造了人，沒有一個人不是從兒童 成長過來的。」（魏寶貝，2001，P. 26）
在這樣的中心思想之下，她特別強調尊重兒童，並提出所謂「吸收性心 智」（the absorbent mind），指出兒童與成人在智能上迥異的部分。
可以說，我們是用心智來獲取知識的，但兒童卻是直接將知識吸收進他的心靈 生命。只要生命得以延續，兒童便能學會說母語。兒童體內進行著一種心智的 化學作用（mental chemistry），而我們，則只是接受者而已。大量感官印象湧 向我們，我們便將它們貯存在腦中，但我們與印象是分離的，就如同瓶子與所 裝的水，不會混在一起。然而，兒童卻能從事一種轉化。外界的印象並不只是 進到他的腦中，而且還構成他的心智，這些印象在兒童內部肉身化
（incarnation）。兒童利用在周遭世界發現的一切，創造自己的「心智肌肉」
（mental muscles）。我們特將這種心智能力稱為吸收性心智（The absorbent mind）。（魏寶貝，2001，P. 41）
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整理自黃瑞琴（1993），P. 188-189。蒙特梭利的教育觀充分發揮了吸收性心智的概念，受過訓練的成人（即 導師，directress
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）擔任的是引導與輔助的角色，除了經過設計的環境和教 具，學習的主權完全掌握在兒童自己的手裡。在吸收性心智以外，蒙特梭利還特別注意到幼兒發展的「敏感期」（the sensitive period）。這使得過去科學家在動物觀察中的發現，在人類的身上也 取得了印證。她說：
每一個兒童都有一種內在的衝動，指引他去做一些重要的動作。做不來這些動 作的兒童，將會變成非常無助的。對於兒童將經歷的這些不同的狀態，成人並 無直接的影響力量。但如果兒童在敏感期間，未能依照其內在潛能去做一些特 定的動作，則他將失去習得某些特定能力的機會，且是永遠地失去。（李田樹，
2001，P. 83）
根據其對嬰幼兒的觀察與研究，蒙特梭利提出九大敏感期，包括語言敏 感期、秩序敏感期、感官敏感期、細微事物敏感期、動作敏感期、社會規範 敏感期、書寫敏感期、閱讀敏感期、文化敏感期等。其中和語言學習有關的 語言敏感期為零到六歲，書寫敏感期為三歲半到四歲半，閱讀敏感期則介於 四歲半到五歲半之間。
和大部分的語言學家一樣，蒙特梭利相信兒童的語言學習是自我生成 的。至於幼兒究竟如何習得語言？早在後來出現的環境論（即行為主義論，
the Behaviorist Theory）與先天論（the Nativist Theory）之前，對於兩大陣營 所提出的現象與解釋，蒙特梭利在觀察中均已給予相當的注意。
在同一個篇章中
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，蒙特梭利說：「我們相信，兒童確是『吸收』了語 言。」（魏寶貝，2001，P. 158）但也同時提到：「……母親並不教孩子語言。
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吳玥玢（2001），P. 75。22
吸收性心智，第十章：語言之我見。25
它是自然而然發展出來的，如同一種自發的創造活動。」（魏寶貝，2001，
P. 159）
雖然在理論上兩者兼容，但在實際做法上，蒙特梭利傾向於前者。她說：
「……兒童必須先聽到周遭人們使用的發音，然後才能加以模仿。」（魏寶 貝，2001，P. 169）因為如此，她在教學中特別注重環境的提供，不但配合 幼兒敏感期的出現，設計適當的工作
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，在書寫的階段中，更運用預備性的 工作來協助幼兒發展書寫所需的肌肉動作與技巧。這樣的做法，充分結合了 其所提出的吸收性心智及敏感期兩大理論基礎。在蒙特梭利的教室裡，大部分的工作都是單獨進行的，其中原因之一，
正是因為每個孩子的敏感期出現時間各有先後，無法一概而論。然而語言領 域是少數的例外，除了個人的工作以外，也常融入團體工作設計，這當然和 語言作為溝通工具的本質脫不了干係。
語言類的個人工作一般包括圖卡、模型、圖卡與模型配對、圖卡配對、
圖卡與文字配對、拼音板、筆順練習板、砂字板等。其中使用圖卡與模型的 工作通常出現在學語早期的階段，進行基礎的名詞教學時，可配合「三段式 教學法」來達成。
所謂三段式教學法，是將一個物品或觀念名稱的學習區分為三個階段：
「命名」（這是○○）、「練習」（請給我○○），及「評估」（這是什麼？），
透過模型或圖卡的操作，確知幼兒對物品或觀念已經產生固定的記憶。（王 川華，2000）
某些類別的名詞教學也可以考慮以團體工作的模式來實施。例如讓數名 幼兒圍坐成圈，以實物（如蔬果）傳遞的方式，藉著真實的接觸與觀察經驗，
和聽到的名稱緊密結合。在這類團體工作中，通常是以三段式教學法中的第 一階段「命名」為主。
至於比較高階的工作，包括利用教具輔助發展的認、讀、拼、寫等技能，
以及一些經過設計的活動與遊戲，後者的主要目的，在於幫助幼兒的閱讀能 力得到更好的發展。
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蒙特梭利稱活動為「工作」（work）。除了工作與教具之外，蒙特梭利的教學特別注重環境設計，其教室布置 包括語言區在內，共分為五大領域
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。雖然因應人事時地等不同需求，各個 教室之間的設置難免有所差異，但一般來說，語言區均以擺設語言類教具，以及布置可供小團體使用的開放式閱讀角落為主。
蒙特梭利對兒童的觀察主要專注於零到六歲，而在教學現場，這些孩子 們被區分為至少兩個年齡層，其中一開始成立的學校即為三到六歲的 Casa
（即兒童之家）。對於三歲之前與三歲之後的心智發展，蒙特梭利認為兩者 之間涇渭分明。
三歲時，生命似乎重新開始，因為此時意識多采多姿地閃現。在無意識階段與 接踵而至的意識發展階段之間，似乎有著一條明顯的界線。在無意識階段，有 意識的記憶不可能存在，唯有在意識到臨後，我們才具備統整的人格，從而有 記憶的能力。（魏寶貝，2001，P. 238）
三到六歲正是本文之教學設計中鎖定的年齡層。根據蒙特梭利的觀察所 得 ， 這 個 時 期 的 幼 兒 已 從 無 意 識 （ unconscious） 的 創 造 者 成 為 有 意 識
（conscious）的工作者，在意識的「我」的支配之下，進行吸收與選擇，有 條理地操作，並能深入觀察，創造出自己的智能。
從敏感期的角度來看，三到六歲的幼兒一方面預備進入閱讀與書寫的敏 感期，另一方面，也仍然處於語言敏感期中。蒙特梭利特別注意到他們在語 言能力上的精益求精，並且認為這是學習外語的好時機。
從幼兒兩歲半起，就已經有了語言，但要到五歲才算完備，因為此時孩子不只 能正確用詞，而且句子的使用也合於文法。但他仍保留著特殊的敏感性（這一
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五大領域即日常生活教育（Daily life educating）、感官教育（The sense organ educating）、語言 教育（Language educating）、數學教育（Mathematics educating）、自然人文教育（Natural humane educating）。27
階段我們稱為語言的敏感期），持續地促使孩子發音發得更準確，最重要的，
是擴展詞彙，讓用詞更為豐富。（魏寶貝，2001，P. 240）
成人在長大以後才學外國語言比較困難。他們不能隨著另一種語言的發音很成 功的學習這語言，他們的外國腔調從來不會消失，而且常常會有文法上的錯 誤。（吳玥玢，2001，P. 497）
蒙特梭利教室的另一個特色是混齡教學，Casa 中的孩子年齡即為三到 六歲不等。
在同一個教室中我們可以看到三個不同年齡的孩子。最小的孩子會對較年長孩 子的工作有興趣，他們跟大孩子學習。（吳玥玢，2001，P. 504）
因為是混齡的團體，幼兒除了看到成人的示範，也透過同儕的互動，向 長者學習，並對幼者提供協助。基於這樣的特色，再配合個人工作的設計，
在蒙特梭利教室裡實施語言教育，程度上的參差不齊並不構成困擾。