蒙特梭利、全語言與華語文教學

本節引用相關文獻資料，分別討論蒙特梭利及全語言在華語文教學上的 應用。

一、 蒙特梭利與華語文教學

在蒙特梭利的幼兒園裡，教具是一個很重要的元素。許多幼兒發展歷程 中的必經階段，在精簡提煉之後，被設計成一個個的「工作」，由教師觀察 幼兒發展的進程，於合適的時點提供合適的教具，讓幼兒藉著一次又一次的 重覆操作，從熟練工作本身，進而完成發展，以達到自信面對真實生活的最 終目的。

如此過程中，擔任引導者的教師與經過縝密設計的教具同樣重要，然而 語言作為溝通的工具，特別是其不斷變化的特性，很難加以形象化成為具體 的工作。因此在語言領域中，除了少數固定的讀寫工作可供反覆操作外，大 多需要教師視當時情況自行設計。

蒙特梭利教育由歐洲開始向外推廣，因此語言領域最初的工作自然為適 應拼音文字而產生，如拼字板、砂字板等，都是幼兒學習字母拼讀與書寫的 極佳工具。這兩項工作應用在使用華語的幼兒身上，可轉化為注音或拼音的 操作練習。除此之外，一些為書寫而預備的小肌肉工作，如描摹、運筆的練 習等（參考王川華，2000），適用於各種文字系統，也相當適合三到六歲的 幼兒操作。

在拼讀與書寫之外，華語教學中由於漢字系統與作為拼讀工具的注音或 拼音系統互相獨立，因此也可利用圖卡與字卡的組合進行漢字認讀練習。認 讀的過程中可以加上注音或拼音輔助，也可以完全以漢字配合實物圖卡來操 作。這部分的教具多半因應生活環境或教學主題，由教師設計製作。

二、 全語言與華語文教學

陳希奇（1997）由全語言的觀點出發，指出華語文教學的實施可分為兩 種不同的環境，一是在使用華語地區進行華語教學，一是在非使用華語地區 進行華語教學。因應不同的教學環境，必須採取不同的措施。

在使用華語的地區進行華語教學，本身已經符合全語言對「真正使用」

語言的要求。作為一個全語言教師，應當針對學習者的不同需求，將真實的 語言環境加以選擇與組織，使其成為有意義的情景而利於學習。由於具備真 實環境的條件，在使用華語的地區進行華語教學，不需局限在課堂之內，而 是可以無限延伸，以充分利用環境的優勢。

至於本文之研究課題，則是屬於後者，在非使用華語地區進行華語教 學。由於真正使用的環境不多，在這些地區的全語言教師首要的工作便是創 造情景，使教學的內容對學習者產生意義，以收到學習的效果。

特別是對於幼兒而言，抽象而脫離真實生活的學習並無意義。對照陳希 奇（1997）對於全語言與華語文教學的見解，本文以為，全語言教師在非使 用華語地區進行幼兒華語教學時，課堂內外所創造的情景，必須與幼兒的生 活緊密關連，方能達到預期的教學目標。

第六節 小結

透過文獻整合與探討，在本章的前半段中，我們從語言學的角度大致瀏 覽了零到六歲幼兒語言發展的全貌，知道本文的研究對象──三到六歲學齡 前幼兒的語言發展水平，特別是華語為母語之幼兒在語法習得上的一般進程 與順序。

另一方面，藉著閱讀蒙特梭利與全語言兩種教育觀的經典著作，我們從 幼兒教育的角度出發，由教育現場的工作者長期而細心的觀察所得，看到幼 兒在語言教學上的需要。

這兩種不同的切入角度，讓我們不得不重新思考幼兒語言習得的獨特 性，它與成人後，甚至和學齡兒童的學習模式都截然不同。因而幼兒的語言 教學也絕對不能只是同一系列教材的簡化或初級版，而是必須從幼兒的視角

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首先在影響幼兒語言習得的因素方面，除了先天能力以外，還需注意環 境與認知的影響，因此在進行課程設計時，應提供多樣且充足的素材讓幼兒 觀察並模仿，如教師在口語方面的示範，以及適合各種程度的繪本等。由於 三到六歲的幼兒已經開始發展同儕關係，能夠進行多人共玩的遊戲，因此分 組活動與自由活動的組織也格外重要，特別是在混齡團體中的幼兒，透過彼 此的互動，通常能夠得到最快速有效的學習。此外，教師還應具備敏銳的觀 察力與規畫能力，能夠針對個別幼兒的需要給予適當的幫助，而這裡所謂的 個別需要，包括了先天語言能力的不同及後天的認知發展。

蒙特梭利的教學在關照個別發展需求上有其特長，而全語言的教學則擅 長團體活動的規畫與帶領，在進行課程設計時，若能兼採兩者之長，對於幼 兒的語言學習必能提供相當大的幫助。