陳惠珍
國立屏東教育大學幼兒教育學系副教授
摘 要
幼小銜接經驗對學童發展與學習甚為重要，而國內進行幼小銜接常有「片面 性、形式化、無法銜接、配套不足」等問題產生，因此建構幼小銜接指標將可提 供校方推動幼小銜接之參考與教師專業成長之發展方向。本研究針對國幼班推行 的「幼小銜接」，以文獻分析為基礎，德懷術問卷調查結果為依據，建構適用之 幼小銜接指標，共涵蓋 6 大構面與 27 項項目。6 大構面分別為學校行政支持度、
幼小師資合作度、課程教學銜接度、常規訓練延展度、生活環境適應度、家庭社 區參與度。學校行政支持度構面之指標有 4 項，依序為：學校成立幼小銜接小組、
學校擬定學年幼小銜接計畫、學校鼓勵教師參與幼小銜接之研習或觀摩、學校主 管(校長、主任)積極關切幼小銜接相關事宜；幼小師資合作度構面之指標有 8 項，依序為幼小教師不定期分享彼此之教育理念與課程設計原則、幼稚園畢業班 幼童之相關資料移交給小學、幼小教師舉辦生活輔導及個案記錄座談會、幼小教 師定期舉辦教學研討會、幼小教師觀摩彼此教學、幼小教師共同研究與設計課 程、幼小教師共同舉辦幼小銜接相關活動、幼小教師參與幼小銜接之專業課程與 研習；課程教學銜接度構面之指標有 4 項，依序為課程結構銜接、教學型態銜接、
上課形式銜接、作業評量銜接；常規訓練延展度之指標有 4 項，依序為加強幼童 生活自理之能力、增進幼童獨立完成工作之能力、提昇幼童自我情緒控制之能 力、強化幼童常規遵守之能力；生活環境適應度構面之指標有 2 項，依序為生活 作息適應、學習環境適應；家庭社區參與度構面之指標有 5 項，依序為提供家長 有關幼小銜接之訊息、使家長瞭解學校的幼小銜接策略、積極邀請家長參與幼小 銜接家長座談會、藉由社區活動宣導幼小銜接理念、透過社區協助將幼童學習資 料移交給小學。
關鍵字：國幼班、幼小銜接、指標建構
壹、緒論
教育部於九十三學年度起開始辦理「扶持五歲弱勢幼兒及早教育計畫」，以 提供弱勢地區與一般地區經濟弱勢（低收入戶及中低收入戶）之滿五足歲幼兒充 分的就學機會。此計畫除了保障五足歲弱勢幼兒的受教權益外，同時也積極檢視 弱勢地區的幼教生態，以期建構優質之幼教環境，改善幼兒受教品質。然而除了 受教權益與品質外，五足歲的大班幼兒隨後即須面對從幼稚園/托兒所畢業進入 國小的人生轉折階段，而成功的幼小銜接會使幼兒喜愛學校生活，此對於幼兒學 業能力的持續進步大有助益，而學者們亦多強調國小一年級的適應情形實乃幼兒 未來在學校環境成功與否之關鍵因素（Dockett & Perry, 2003; Einarsdottir, 2006; Elkind, 2003; Entwisle & Alexander, 1998; Mishara & Ystgaard, 2006;
Sink, Edwards, & Weir, 2007; Yeboah, 2002）。但是，國內幼小銜接之推動卻 因幼小師資對幼小銜接之觀點迥異，導致幼小銜接之進行多淪為形式化與片面 性、幼小合作關係難以確實建立（王為國，2005；台北市教育局，1992；蔡春美，
1993；蔡宜珍，2004；盧美貴、蕭美華，2001）。由於幼小銜接指標之建構不僅 可供國民小學與幼兒園作為幼小銜接推動與執行成效檢視參酌之用，對幼小師資 之專業發展亦有正向助益。因此，本研究藉由文獻分析與德懷術（Delphi Technique），以國民教育幼兒班（簡稱國幼班）為主體，建構出適用之幼小銜接 指標，以協助其進行幼小銜接。
貳、文獻探討
一、幼小銜接的定義與重要性
當個體從一個場所（setting）進入另一個場所或轉換角色時即經歷「生態 性的銜接（ecological transition）」，而生態性的銜接是否順利，對個體未來 學習有著決定性的影響（Bronfenbrenner, 1979）。尤其是幼兒早期的銜接適應 歷程，會形成一種形式，不但奠定幼兒往後在學校的適應並對未來的銜接產生影 響（Fabian & Dunlop, 2002; R. C. Pianta & Cox, 2003）。換言之，不論是 從家庭進入幼稚園的銜接或是從幼稚園進入小學的銜接，對幼兒而言，成功的銜 接經驗是重要且會對日後學習產生長久的影響（Yeboah, 2002）。因此，「銜接」
發生於「場所轉換」或「角色轉換」時，用以克服其不連續性的轉變策略
（Bronfenbrenner, 1979；Kagan, 1991；Dunlop, 2002)，而「幼小銜接」則是 指幼兒從學前教育階段進入小學教育階段，於兩場所間的連續過程及協助幼兒順
利渡過此階段之相關策略。
有鑑於幼小銜接經驗對學童發展與學習不僅在小學有影響，且恐擴及後續的 教育階段，故幼小銜接的重要性頻為國內外專家學者所強調。Alexander 與 Entwisle（1998）的研究指出學童在國小的行為表現可視為幼小銜接經驗成功與 否之功能指標之一，也就是成功的銜接經驗與國小前幾年的表現有著顯著的正向 關聯（Dockett & Perry, 2003），而 Fabian 與 Dunlop （2002）以及 Einarsdottir
（2006）的研究也強調若學童從學前到小學有著成功的銜接經驗，對其小學的整 體表現有著正向的增強作用，且較能快速的掌握住於小學生活與學習上的方法、
規則、要求等重要過程。另外，何家儀（2003）與蔡宜珍（2003）之研究也均顯 示幼小銜接活動對幼童適應國小學校生活極有助益，因此，幼小銜接的重要性不 言而喻。
二、我國幼小差異比較
以我國學制而言，六歲是學前與正式學校之分界，幼托園所與小學分屬不同 之教育階段，故不論在教育制度或型態上均差異極大，茲就課程設計、教學型態、
學習評量、環境佈置、生活常規等五層面，綜合學者們（何家儀，2003；孫扶志，
2004；盧美貴，1993；莊雅莉，1996；蔡春美，1993；陳惠珍，2007；陳薇名，
1996。）之研究，分述比較如下：
（一）環境佈置層面
幼托園所教室內的桌椅擺設與佈置可任意改變，偏重溫馨、生活化、家庭式 的規劃，且多有學習區（角落）之佈置，也提供多種教具供幼童自由操作，並配 合教學主題或單元隨時更換情境。相對地，國小桌椅擺設以排排坐之個別學習為 主，偶而會採分組的方式作變化，但以制式佈置（生活公約、標語、公佈欄等）
為主，也多無可自由操作的學習區，教室佈置通常維持一學期不更換。
（二） 課程設計層面
幼托園所並無教科書，課程內容由教師自編，不重知識灌輸，以培養生活自 理、問題解決能力為重點，故教材內容圖多於字，教學進度亦彈性，可隨時作調 整。相對地，國小則根據選定之教科書訂定課程計畫，課程內容編寫嚴謹，以加 深加廣聽、說、讀、寫等能力，故教材內容字多於圖，教學進度需依規定進行。
（三）教學型態層面
幼托園所重視個別能力與差異，給予幼童充分自主權，所以教學動、靜態交 錯，隨時可作調整，並以遊戲式教學多、講述教學少，且少用板書，常用教具使
教學生活與具體化，因此教學方式活潑。而國小則重視統一學習與合群，要求學 童自制自律，所以靜態教學較多，以課本講述為主，教學時間亦固定，且因課程 多、緊湊，以板書為主，常無法運用教具，教學方式較為制式。
（四）學習評量層面
幼托園所因重視幼童生活教育之學習，故評量多元化，不以紙筆為主，偏重 形成性評量，且除了認知層面，也重視動作技能與情意之觀察評量，故通常無（或 甚少）作業，若有作業則注重實作與活動性，且考量親子互動機會。國小則因家 長重視成績，故偏重紙筆測驗之總結性評量，測驗內容以認知層面為重，故作業 指定為常態，且以抄寫或計算之紙筆形式為主，也因課業壓力重，較難顧及親子 互動機會。
（五）生活常規層面
幼托園所上學到校與上下課之時間彈性均較大，同時並無鐘聲之限制，而上 課亦較容允自由走動，並提供幼童點心與玩具，且午睡為舒適之臥睡。相對地，
國小不僅上學到校時間較嚴格要求，上課也不得自由走動，且上下課時間依鐘聲 而定，而學童亦無點心與玩具，且午睡改為在桌上之趴睡。
以上之幼小差異，使得幼童在幼小銜接的過程中面臨困難，吳清山（1998）
強調，因學習內容擴增、教學型態不同、學習評量與環境改變等因素，均加重幼 童上小學的心理壓力與負擔，進而使其焦慮不安。王為國（2005）進一步指出除 了課程、教學、環境、評量等因素外，在幼童入小學的過渡時期尚有生活適應、
學習能力、人際關係與情緒等問題，故幼小銜接議題不容忽視。
三、國內幼小銜接作法
國內幼小銜接的作法大致可分為「由下而上的銜接小學」、「由上而下的銜接 幼托園所」兩種。幼托園所向上銜接小學多由園所及教師發起，具體作法有（陳 素月、鄧麗君，1993；蔡春美，1993；蔡宜珍，2004）：
1、 調整作息時間（如：上課時間調整為每節 40 分鐘）以符合小學課表；
2、 教導注音符號教學或國語正音班；
3、 使用描字本與數學本等；
4、 參觀小學；
5、 告知幼兒小學的常規要求，以免幼兒對小學有「錯誤的期待」，而導致不 適應。例如：小學有課本、需要帶書包上學、有團體規範、小學沒有點心、有考 試等；
6、 加強幼兒的生活自理能力、增進幼兒獨立完成工作或自我情緒控制能 力，使其日後能適應小學的正式學習與團體規範；
7、 舉辦家長座談會並邀請小學教師對家長說明小學的狀況；
8、 以書面或面對面溝通的方式讓家長瞭解幼托園所的銜接策略；
9、 提供家長有關幼小銜接的訊息。
顯然地，「幼托園所向上銜接小學」較偏重單向進行的訊息傳遞，尤其提前 教導注音符號之舉並不符合「幼稚園課程標準」之規定：「幼稚教育不得為國民
顯然地，「幼托園所向上銜接小學」較偏重單向進行的訊息傳遞，尤其提前 教導注音符號之舉並不符合「幼稚園課程標準」之規定：「幼稚教育不得為國民