近二十年來有許多研究，提出各種學生和校園環境互動關係的模式，
本節將對校園環境理論之意涵做介紹，並且從四個主要面向來探討非預期 懷孕女學生與校園的互動關係，以下分別综合說明之：
一、物理模式（models of physical environments）
所有校園都包含自然的和人為的二種物理環境，自然的物理環境包含 地理區位、地域、氣候等；人為的物理環境包括建築設計、空間距離、景 觀規劃、生活與學習設施的安排等（張雪梅，1996）。每個校園都是獨一 無二的，都傳達出學校教育的目標、風格、領域和價值觀(引自
Strange,2003)，因此物理環境的各個面向都會影響學生校園經驗的品質，
也可能對學生的發展產生阻力或推力。
雖然物理環境不會直接影響某些行為或態度，但它的某些特徵經由非 語言的訊息或功能上象徵意義上的限制，會表現出一種挑戰性，這樣的挑 戰性特徵需要去疏通，才能達成預期想達到的目標(Strange,2003)。因此，
物理環境或許不是影響懷孕學生行為或態度的主要原因，但是站在受教權 與性別平等的角度，就應該更加關注懷孕學生的特別需求，例如：環境安 全設計（走道樓梯安置兩側把手與階層防滑）、教室中的課桌椅規劃（提 供懷孕學生加大的座位）、空間距離的設計（懷孕學生容易頻尿，因此上 課教室的安排必須靠近廁所；在校住宿的懷孕學生應該安排在低樓層）以 及相關資源的提供（設置哺乳室、整合托兒育嬰中心）等。
除此之外，校園物理環境對人的行為有諸多影響與限制，並且良好的 物理環境設計也能形塑學生的行為，協助懷孕學生的正面發展。就環境心 理學的角度來看，潛在環境、環境壓力、個人空間、領域性、密度與擁擠、
學習環境都會影響學生對校園環境的知覺。例如設立哺乳室、宿舍空間是 否足夠，都可以作為保護學生免於物理與心理威脅的緩衝帶，幫助懷孕學 生去調整來自其他人（同儕或市教師）之感覺輸入的強度（危芷芬，1995）。 個人空間的侵入與壓迫經常使得人們必須放棄原來的地方，因此在物理環 境中應思考協助懷孕學生發展領域感、個人空間和社群感，讓懷孕女學生 能感受到校園環境的支持力量，使她們不中輟，繼續完成學業。
二、共同特質模式（model of human aggregates）
共同特質模式主張環境的特質是由居於其中的人們共同特質的反 映，如目標、價值和態度來影響行為，也就是說決定校園環境特質的是取 決於每天活動於校園裡頭的學生特性、屬性與行為等（張雪梅，1996）。
此模式以個人---環境互動的動力所建構，是環境分化和一致性的函 數。一個高分化的環境，主要由某一類型或特質（女性學校、社經地位、
都市居民、生活模式等）的成員組成，這種環境特質鼓勵某些行為、價值 觀、態度和期許，並且排斥不同的事物。一致性的類型形成類似的需求和 回饋；不一致的類型，形成差異性的需求和回饋。
在學校組織中，包含各種不同附屬團體的共同群體特質，如行政人 員、教師、學生、家長等的次級文化，均構成學校文化的一部份。然而懷 孕女學生的聲音在校園中是被隱藏的、易被忽視的，因此微弱力量的懷孕 女學生要形塑次文化是困難的，但是懷孕學生在抉擇生育與否都會面臨相
同的適應問題，如課業、交友、師生關係及自我認同的需求，她們應該如 何透過學校正式組織，如學校行政、課程、校規等，以及非正式組織如同 儕團體的互動，而產生集體的反應方式---特殊價值觀念、態度與生活形 式。懷孕學生的次文化除了能夠協助同校學生在非正式社會關係中學習與 分享如何適應蘊涵責任與改變中的獨立成人角色外，也提供學校所忽略的 以及家庭所缺乏的經驗和技能。
三、組織/結構模式（models of structural/organizal environments）
組織理論（Organizational theory）提供一個看待個體及團體（學生、
教師、學務專業人員）的視窗，瞭解在複雜組織的脈絡中彼此的互動及相 互影響。而組織/結構模式強調環境的目標決定組織的結構，而組織的結 構會影響組織中人的行為或態度。在校園中不論是教室、學生活動中心、
宿舍，都會顯現組織系統的特質，每一場所都有其特定的目的，並透過團 體的計畫或指導原則、資源分配、權責劃分等組織的型態，以形成使用各 種設施，維護或改變這些場所的決定（Strange, 2003 ; Strange & Banning , 2001）。
現今學術界不斷強調教育應以學生為中心，注重個別差異性，因此學 校組織結構就必須成為動態的組織環境，也就是組織複雜性高、低權力分 配、低形式化卻相當強調教育成果與服務品質等。而學校正式組織中的行 政程序（如為了產檢、生產、安胎或回家探視小孩的請假天數、監護人同 意等手續）、課程規劃（如激烈的體育課程不適合上；通識課程中的育嬰 知識、性別教育等之設計；課程輔導）、校規擬定（如出席率）等，例如 懷孕學生可能上課與考試都需要請假，學校可以採取補救教學、成績個別 評量的方式，協助學生在家考試或者是另定測驗題目，請假時數也可以特
殊事故為由，專案處理，這些都應該針對懷孕學生的個別需求來設計。
四、知覺/建構模式（models of perceptual/constructed environments）
知覺/建構的環境模式認為參與者主觀對環境的知覺，是對環境壓 力、社會氣氛或文化的評量。不同於物理模式和共同特質模式，討論客觀 環境對學生行為的影響，此模式更是針對學生主觀的看法，討論人與環境 互動的關係。而且這樣的知覺是決定環境對個人的影響及個人因應方式的 主要因素（張雪梅，1996；Strange, 2003）。
以個人需求和環境壓力（Environmental Press）發展校園互動模式的 研究之一，是經由 1958 年 Pace and Stern 和 1969 年 Saunders 的實證研究 發展出有 11 項區辨潛在性環境壓力的因素結構包括：激勵的程度、智能 的氣氛、學生的尊嚴、學術氣氛、學業成就、自我表達、團體生活、學術 組織、社會形式、工作-遊戲和氣氛等。根據這些因素，一個潛在性環境 壓力小的學校，可能有助於懷孕學生的自我肯定程度、歸屬與安全感和學 術成就（Strange, 2003）。而 Moss 提出了社會氣氛（Social Climate）模式，
包含：反映非預期懷孕女學生參與校園活動、支持和協助他人、自由與開 放表達自己的關係程度（引自 Strange, 2003）。因此，欲了解學生在校園 中是否願意再去適應、選擇離開或去改變週遭環境的重要依據，是致力於 學生持續停留學校與回歸校園的主要動力，這在一些校園中女性、種族、
同性（雙性）戀等學生的「冷漠氣候」經驗中，已被證實（Strange, 2003）。
綜合上述，我們可以得知校園環境與非預期懷孕學生之關係，儘管是 不同背景的學生，校園環境系統會帶給學生不同的刺激與認知評價。而學 生對整體校園環境的知覺，會影響學生個人反應行為的產生，例如持續學
業或是選擇中輟。因此本研究中透過校園環境理論模式來了解非預期懷孕 學生的校園經驗。