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應是值得深思熟慮的問題；學校效能是指學校達成所預 定目標之程度。
Muijs、ampbell、
Kyriakides 和 Robinson (2005)
學校效能要能提供成員足夠的資源，建立學校組織與成 員的互信基礎，並且能夠形塑良好的組織氣氛，使學校 的行政人員與師生都能達成預定的教育目標，維持學校 組織的進步與發展。
Herrera (2010)
學校效能指學校教師與行政人員能夠盡忠職守，為完成 教育目標及達到學校所預定的計畫而努力，使學校在行 政與教學表現上，獲得和諧良好的成效。
綜上所述，因應社會變遷及國家發展的需要，學校效能的提升，在未來 學校運作的歷程中，是領導者必須積極面對的課題。本研究將學校效能定義 為：學校領導者整合內外環境資源，強化組織系統運作，以促進學校目標的 達成並滿足個人的需求，使學校整體品質提升，且在行政績效品質、教師教 學表現、學生學習成就與社區認同支持等方面具有良好績效。
學校效能的理論模式 貳、
如何評斷一所學校是否有效能，必須要有客觀的評量標準。國外針對「有 效學校」的研究已進行多年，有關學校效能的理論架構(Hoy & Ferguson, 1985) 以及評量指標已建立相當的基礎，然而亦存在一些爭議與問題(李咏吟等，
1998)。學校效能的理論模式，由於各學者所持論點不同，研究取向因此而 有所差異。以下綜合各學者的分類，將學校效能分為目標中心模式、資源系 統模式、參與滿意度模式和統整模式等四種。茲分述如下：
一、 目標中心模式
目標中心模式的理論認為學校效能為學校達成目標的程度，透過學校決 策者，決定達到之理想目標。目標必須具體可行，使參與者能夠依據目標落 實執行，如果運作的結果符合當初所設定的學校目標，就是有效能的學校。
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反之，如果沒有達成學校目標，就是沒效能的學校(李咏吟等，1998；黃東 城，2010；Hoy & Miskel, 2001)。
目標中心模式有兩項基本模式，其一是組織中有一群理性的決策者，在 他們的心中存有一套意圖追求的目標；另一是目標的數量要少到能夠執行，
而且目標必須具體可行，使組織成員能夠完全理解(Hoy & Miskel, 2001)。依 據組織目標設定的層面，可分為三種組織目標的型態：官方目標(official goals)、作業目標(operative goals)、操作目標(operational goals)等三個設 定層面(吳清山，1998；李咏吟等，1998；楊淙富，2012；Hoy & Miskel, 2001)。
茲分別說明如下：
(一)官方目標：指行政機關訂定的學校目標，目標在獲得社會大眾的支援與 認可，但因為較抽象性，較無法引導行政人員和教師的行為，例如各級 學校的教育目標。
(二)運作目標：反映學校真正意向及學校所作的實際工作或活動，例如學校 組織中，教師的教學、維護校園安全措施之目標等。
(三)操作目標：操作目標較為具體，具有被認可的標準化評鑑程序以及確定 學校目標達成的程度，例如學生的各項學業成就。
吳清山(1998)認為目標中心模式常用來以常模或校標參照成就測驗來評 量學生的基本學力成就，其所評量的效能層面，包含安全和諧的環境、明確 的學校任務、教學領導、高度期望、學生學習的時間、教學課程的協調，以 及家庭學校間的關係。
目標中心模式獲得許多學者的支持，可見組織為了目標而存在，而目標 的達成則強化了組織存在的意義，是學校效能的重要核心理論之一(劉春榮，
1993；吳清山，1998；Hoy & Miskel, 2001)。 不過，雖然目標中心模式有其 存在的價值，但許多觀點亦受到學者的批判(楊淙富，2012；Hoy & Ferguson , 1985；Hoy & Miskel, 2001)，茲說明如下：
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(一)重視官方目標及行政人員的目標，而忽視教師、學生或社會資助者的社 會目標。
(二)忽視潛在或隱而不顯的非正式目標和程序。
(三)忽視學校追求多重且相衝突的目標。
(四)忽視環境對組織目標的影響，組織目標其實是動態的，但是目標中心式 卻是靜態的。
(五)要為目標中心模式設計一套非常明確地效標以測量效能，是非常不容易 的工作。
二、 系統資源模式
由於目標中心模式將組織視為理性的封閉系統，忽略組織的動態性質，
因此，Yuchtman 和 Seashore 便提出系統資源模式(引自李咏吟等，1998)。
系統資源模式的基本假設認為，組織是一個利用其環境的開放系統且在組織 達到任何程度規模之前，所面臨的需求已變得很複雜，因此不可能以少數目 標來界定組織效能(李咏吟等，1998；楊淙富，2012；Hoy & Miskel, 2001)。
系統資源模式重視組織的動態性及開放性，認為學校與其所處的環境，
會因資訊和資源的交流而相互依存。也就是學校是否有效能，取決於學校是 否有效利用各種資源、彈性運用各種機制及爭取各種資源，特別是對於稀有 資源的取得能力(Hoy & Miskel, 2001)。
資源系統模式重視組織的動態性和開放性，因此溝通協調在此系統中扮 演著重要的角色，也是評鑑組織效能的重要指標之一。所以，為使組織能夠 生存，就必須注意是否有足夠的資源流動、開放的溝通模式、高昂的士氣、
參與式的問題解決。因此，士氣、共識、革新、適應力等成為評鑑學校效能 的重要指標。而教職員的素質、整個教學課程、心理氣氛、組織氣氛、人際 關係、溝通過程、決定過程、資源和設備、學區和社會的支持等就成為本模 式的重要結構(吳清山，1988；楊淙富，2012)。
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雖然系統資源模式為學校效能的核心理論之一，但是仍有以下幾項缺失 失，例如：學校組織過度強調投入，為了資源取得而投注很大心力，其他功 能可能被忽略，因此亦可能忽略組織所要達成的目標；另外，視效能為效率，
窄化了效能的內涵（游進年，1990；劉春榮，1993；吳清山，1998；楊淙富，
2012；Hoy & Ferguson, 1985；Hoy & Miskel, 2001）。
三、 參與滿意度模式
參與滿意度模式主張學校是人的集合體，認為靜態結構的改變，並不能 使學校發揮最高的成效，唯有幫助成員滿足其需求，才能使成員貢獻其心力 於組織中，故組織的生存與發展，必須先確定其成員的滿足。此一模式是以 學校成員之利益與滿足來衡量學校的效能(劉春榮，1993；吳清山，1998；
李咏吟，1998；蔡進雄，2000；楊淙富，2012)。
參與滿意度模式的效能高低是依學校能否滿足各種需求而定，效能的指 標由客觀的學校目標改為學校成員及參與者的主觀評量。不過因為參與者的 層次不同，其需求亦有所差異，因此，此模式有幾項限制，包括﹕參與者的 利益和滿足常常產生衝突，因此難以瞭解是由教師、社區家長或社會大眾來 決定學校政策與效能指標；由於參與者滿意模式牽涉到利益的分配，究竟應 重質或者重量，採最大利益或最小傷害原則，取絕對或相對的標準等，均有 相當的爭議；在魅力型領袖領導的組織中，即使組織無法滿足甚或損害參與 者個人的需要，參與者可能評定組織是有效能的而產生矛盾、無法解釋的情 況(吳清山，1998；李咏吟等，1998；楊淙富，2012)。
四、 統整模式
統整模式強調整合的觀點，上述三種理論模式各有所長及所偏，所著重 的層面雖然各有不同，但是並非無法相互融合。因此，若能形成一個統整的 模式，則更能符合學校效能的特性。Steers 認為目標和系統資源兩模式是互 補的，透過這兩種效能之結合而確定組織效能的構念是理想可行的(李咏吟 等，1998)。Hoy 與 Miskel（2001）認為統整模式視組織為一開放系統，但
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亦具有目標導向的特性，因此，目標並非靜態的，而是隨著時間的改變而改 變。再加上組織需要不同的組成份子，所以組織的目標需同時考慮其各種參 與者的需求。換言之，有效能的組織能同時達成組織與個人的需求。
Hoy 與 Miskel（2001）曾提出統整模式的四個層面，玆說明下：
(一)時間層面：指評量效能的時間，可以從短期、中期、和長期的連續性概 念加以表示。如依據學校的短期目標、中期目標和長期目標會導引出學 校不同的效能。
(二)組織層面：組織效能的標準可依據不同的層次來選擇，如個別的教育人 員、工作團體、學校和社區。
(三)多樣化的組成份子：指組織效能的規準，通常反映個人和團體所持有的 價值與信念，因此效能規準的選擇，通常需考慮不同層級成員的觀點和 需求。
(四)多樣化的規準：組織效能是多層面的構念，亦即模式必須包含多重標準，
沒有單一而永久的效能規準。
綜合學校效能理論模式的內涵，可以發現每個理論模式對學校效能因所 著重的層面不同，而有不同的觀點。目標中心模式強調達成目標的重要性，
因此以具體目標來測量學校效能；系統資源模式認為資源的取得和資訊的交 流是學校效能得充分條件，因此把溝通、協調、士氣、共識、革新及適應力 當作是衡量學校效能的重要指標；參與滿意度模式重視學校成員的滿足，因 此學校系統的開放程度、學校與社區的互動關係、教職員之工作滿意度、學 生學習滿意度、學生行為發展等，均成為測量學校效能的重要指標；而統整 模式則採用以上三種模式的觀點，強調投入、過程及產出都有優良的表現。
學校效能為一多層面的概念，無法用單一模式解釋，且不同模式將會影響評 量指標的內涵，進而發展不同的學校效能的呈現，因此統整模式兼採各模式 的優點，具備時間、多重的參與者及多重基準的主要特性。
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學校效能的層面 參、
要正確的評估學校效能，不能單從學校目標達成與否來衡量，同時也應 關注學校教育過程中的結構變項與歷程變項。尤其考量教育系統的複雜性，
包括兼顧校長的領導與行政績效、內外環境的交互影響、組織和個人需求的 滿足、資源的整合與運用、教師教學和學生表現、社區家長的認同等等，以
包括兼顧校長的領導與行政績效、內外環境的交互影響、組織和個人需求的 滿足、資源的整合與運用、教師教學和學生表現、社區家長的認同等等，以