註:***表示 p<.001、**表示 p<.01、*表示 p<.05
綜合討論
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(一)就「校長的自信與謙遜」層面而言，性別、最高學歷及職務係重要之影 響因數。
不同性別、最高學歷及職務之教師知覺「校長的自信與謙遜」層面有顯 著差異。具體而言，男性教師知覺的程度較女性高；最高學歷「大學畢業」
及「碩士畢(結)業」教師知覺的程度較「博士畢(結)業」教師高；擔任「教 師兼主任」職務之教師知覺的程度高於「導師」。
究其原因，男性教師在國中教育場域比女性教師少，再加上現今學校許 多委員會常常有性別比例的考量，男性教師受推薦參加各項委員會的機會較 女性教師高，因此與校長有更多的互動，瞭解許多決策的歷程，因此對於知 覺「校長的自信與謙遜」較女性之教師正向。最高學歷「博士畢(結)業」的 教師對於校長在校務推展的領導素養上，或者是校長的溝通技巧及專業能力 上，比較有自己主觀的看法，因此，最高學歷「大學畢業」及「碩士畢(結) 業」教師對於「校長的自信與謙遜」的知覺程度皆比「博士畢(結)業」的教 師正向。擔任「教師兼主任」職務之教師，在校務推展上與校長有較多的互 動，能夠有更多機會瞭解校長的人格特質與以及領導的專業素養，因此對於 知覺「校長的自信與謙遜」較「導師」職務之教師正向。
(二)就「清晰的組織結構和績效責任」層面而言，職務係重要之影響因數。
不同職務之教師知覺「清晰的組織結構和績效責任」層面有顯著差異。
具體而言擔任「教師兼主任」職務之教師知覺的程度高於「導師」。究其原 因，擔任「導師」職務之教師，關切的重點比較是班級的經營以及學生課堂 上的學習，而擔任「教師兼主任」職務之教師在推展校務上，確實較瞭解學 校的組織運作以及瞭解團隊的權責分工情形，因此「教師兼主任」職務之教 師對於知覺「清晰的組織結構和績效責任」較「導師」職務之教師正向。
(三)就「領導能量的投入」層面而言，性別及職務係重要之影響因數。
不同性別及職務之教師知覺「領導能量的投入」層面有顯著差異。具體 而言，男性教師知覺的程度較女性高；擔任「教師兼主任」職務之教師知覺
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的程度高於「導師」。究其原因，男性教師在國中教育場域比女性教師少，
受推薦擔任各項委員會的機會較女性教師高，所以參與各項專業知能的培訓 較多及具備領導的基本之能與素養，因此對於知覺「領導能量的投入」較女 性之教師正向。「教師兼主任」因為常參與學校重大決策的機會，再加上教 育主管機關因應政策的推展，常常辦理許多的宣導會或研討會，所以較具備 領導的基本之能與素養，因此「教師兼主任」職務之教師對於知覺「領導能 量的投入」較「導師」職務之教師正向
(四)就「營造信任的文化」層面而言，性別及學校規模係重要之影響因數。
不同性別及學校規模之教師知覺「營造信任的文化」層面有顯著差異。
具體而言，男性教師知覺的程度較女性高；學校規模「12 班以下」之教師 知覺的程度高於「13 班至 24 班」之教師。究其原因，男性教師在國中教育 場域比女性教師少，受推薦擔任各項委員會的機會較女性教師高，所以瞭解 學校決策的歷程，也因此感受成員之間彼此尊重與信任的氛圍，因此對於知 覺「營造信任的文化」較女性之教師正向。「12 班以下」之教師因為學校規 模小，所以比較有機會參加學校各項會議，瞭解學校各種決策的歷程，以及 因為小型學校因為教師人數少，校長可以透過各種非正式組織的力量，營造 和諧互信的正向氛圍，所以「12 班以下」之教師對於知覺「營造信任的文 化」較「13 班至 24 班」之教師正向。
(五)就「校長分布式領導」整體層面而言，性別及職務係重要影響因數。
不同性別及職務之教師知覺「校長分布式領導」整體層面有顯著差異。
具體而言，男性教師知覺的程度較女性高；擔任「教師兼主任」職務之教師 知覺的程度高於「導師」及「專任教師」。究其原因，男性教師或「教師兼 主任」因為擔任學校推動校務的核心角色，除了清楚學校的願景，以及瞭解 學校推動各項校務的歷程，再加上與校長有更多的互動相處，所以知覺「校 長分布式領導」看法較正向。
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註:***表示 p<.001、**表示 p<.01、*表示 p<.05 二、 團隊信任層面而言
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(二)就「認知信任」層面而言，學校規模係重要之影響因數。
不同學校規模之教師知覺「認知信任」層面有顯著差異。具體而言，學 校規模「12 班以下」之教師知覺的程度高於「13 班至 24 班」之教師、「25 至 48 班」之教師知覺的程度高於「13 班至 24 班」之教師、「49 班以上」之 教師知覺的程度高於「13 班至 24 班」之教師。究其原因，「12 班以下」因 為教師人員少，每個人幾乎都要負起團隊給予的工作任務，再加上人數少，
較容易檢核教師工作表現，所以教師工作的態度比較是戰戰兢兢，以免因為 個人的因數而影響團隊的績效；另外，25 班以上的中大型學校，則因為較 有制度化，教師的分工情形明確，再加上教師人數多，同儕之間透過互相合 作上，對於專業素養的提升亦有所助益，因此學校規模「12 班以下」、「25 至 48 班」及「49 班以上」教師知覺「認知信任」皆較「13 班至 24 班」看 法正向。
(三)就「情感信任」層面而言，服務年資及學校規模係重要影響因數。
不同在校服務年資及學校規模之教師知覺「情感信任」層面有顯著差異。
具體而言，在校服務年資「5 年以下」之教師知覺的程度高於「6 至 10 年」
之教師；學校規模「12 班以下」之教師知覺的程度高於「13 班至 24 班」之 教師、「25 班至 48 班」之教師知覺的程度高於「13 班至 24 班」之教師。究 其原因，與上述原因相近：學校規模在 12 班以下，因為學校規小教師互動 密切，所以同儕之間彼此能夠分享內心真正的想法，或者當遇到困難時，也 相信同儕可以提供協助與關懷；學校規模較大時，專業學習社群比較能夠正 常運作，同儕在社群中也因為透過對話與合作，而彼此產生情感的連結，願 意互相提供幫助。另外，年資在 5 年以下之教師，不管在班級經營、親師溝 通或課程設計等方面，都是很大的挑戰，需要常和同儕之間進行專業討論，
所以，在教師知覺「情感信任」看法較正向。
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註:***表示 p<.001、**表示 p<.01、*表示 p<.05‧ 國
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三、 學校效能層面而言
以下根據不同背景變項之教師知覺學校效能各層面及整體層面之差異 分析，如表 4-25，說明如下：
(一)就「開放系統」層面而言，性別及職務係重要之影響因數。
不同性別及職務之教師知覺「開放系統」層面有顯著差異。具體而言，，
男性教師知覺的程度較女性高；擔任「教師兼主任」職務之教師知覺的程度 高於「教師兼組長」、「導師」及「專任教師」。究其原因，男性教師在國中 教育場域比女性教師少，再加上現今學校許多委員會常常有性別比例的考量，
男性教師受推薦參加各項委員會的機會較女性教師高，因此瞭解許多決策的 歷程，感受學校開放的氛圍，所以對於知覺「開放系統」較女性之教師正向。
另外，在現今強調「以學生學習為中心」的教育改革思潮，其實著重的是教 師課程設計與教學活化的提升，學校如何透過開放對話的溝通平台，以取得 教師教育改革的共識，是學校很重視的課題，尤其兼任主任職務之教師更是 必須抱持開放思維，致力傾聽的第一線教師的聲音，導引教師由下而上自發 性的願意改革，因此擔任「教師兼主任」職務之教師知覺「開放系統」的程 度高於「教師兼組長」、「導師」及「專任教師」。
(二)就「人群關係」層面而言，學校規模係重要之影響因數。
學校規模之教師知覺「人群關係」層面有顯著差異。具體而言，學校規 模「12 班以下」之教師知覺的程度高於「13 班至 24 班」之教師、「25 至 48 班」之教師知覺的程度高於「13 班至 24 班」之教師、「49 班以上」之教師 知覺的程度高於「13 班至 24 班」之教師。究其原因，12 班以下的小型學校，
因為學校小團隊彼此互動機會多，人員相處較熱絡；另外，25 班以上規模 的學校，因為學校教師人數多，為了讓教師對學校有認同感與參與感，學校 在許多業務的推展，必須仰賴各項委員會的正常運作，也因此，教師彼此之 間有很多合作對話的機會，產生關係上的連結，尤其，因應 12 年國教時代 的來臨，教育主管機關為了提升教師課程與教學的專業能力，頒布領域召集
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人設置辦法，每週減授 2 節課，帶領領域教師進行課程研發及創新教學等等，
因此，教師之間有更多的合作對話機會，所以「12 班以下」、「25 至 48 班」
及「49 班以上」之教師知覺「人群關係」的程度均高於「13 班至 24 班」之 教師。
(三)就「理性目標」層面而言，最高學歷及學校規模係重要之影響因數。
不同學歷及學校規模之教師知覺「理性目標」層面有顯著差異。具體而 言，「碩士畢(結)業」教師知覺的程度較「大學畢業」高；學校規模「12 班 以下」之教師知覺的程度高於「13 班至 24 班」之教師、「25 至 48 班」之教 師知覺的程度高於「13 班至 24 班」之教師、「49 班以上」之教師知覺的程 度高於「13 班至 24 班」之教師。究其原因，12 班以下的小型學校，因為學 校小，在經費上或人力上有諸多的限制，再加上少子化的問題，對小型學校 的招生更是一大挑戰，但也正因為小型學校有許多的限制，有時反而增添團 隊的危機感，教師為了讓學校有更好的聲譽，更是戰戰兢兢努力達成學校的 目標與願景；另外，25 班以上規模的學校，因為學校不管在人力或經費上
不同學歷及學校規模之教師知覺「理性目標」層面有顯著差異。具體而 言，「碩士畢(結)業」教師知覺的程度較「大學畢業」高；學校規模「12 班 以下」之教師知覺的程度高於「13 班至 24 班」之教師、「25 至 48 班」之教 師知覺的程度高於「13 班至 24 班」之教師、「49 班以上」之教師知覺的程 度高於「13 班至 24 班」之教師。究其原因，12 班以下的小型學校，因為學 校小，在經費上或人力上有諸多的限制，再加上少子化的問題，對小型學校 的招生更是一大挑戰，但也正因為小型學校有許多的限制，有時反而增添團 隊的危機感，教師為了讓學校有更好的聲譽，更是戰戰兢兢努力達成學校的 目標與願景；另外，25 班以上規模的學校，因為學校不管在人力或經費上