校長分布式領導、團隊信任對學校效能影響之研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學教育學院學行政碩士在職專班碩士論文. 指導教授：吳政達博士. 政治大校長分布式領導、團隊信任對學校效能立 ‧. ‧ 國. 學. 影響之研究. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 研究生：蔡來淑撰中華民國 104 年 12 月.

(2) 謝. 辭. 進到政治大學就讀學校行政碩士班開始，我的人生經歷了一趟奇妙的旅程，也讓我印證了一句話：人有無限的潛能。在論文完成之際，心中盡是滿滿的感謝！首先感謝我的恩師吳政達博士。因為有您在學術上精闢扼要地提點與指導，營造輕鬆氛圍的專業指引，方能使我建立自信，如願完成論文撰寫工作；因為有您引領我走進豐富的學術殿堂，並且將所學運用於校務經營上，讓我深刻體會學習所帶來的美好。感謝口試委員郭. 政治大. 昭佑教授及閻自安教授，百忙之中仔細審閱個人的計畫書並給予諸多. 立. 寶貴的意見，讓我的研究論述更臻完善。. ‧ 國. 學. 攻讀碩士班的學習歷程中，感謝教育學院的師長們的悉心指導與關懷。感謝秦夢群教授對我工作表現給予肯定及行政領導的提攜與鼓. ‧. 勵，讓我就讀碩一時順利遴選上校長，在教育生涯上邁向另外一個里. y. Nat. sit. 程碑；感謝現任臺北市教育局大家長湯志民局長，在我初任校長的就. a. er. io. 職典禮上，親臨現場為我加油打氣。另外，要感謝胡月倫教授、張逸. n. iv 華教授、林邦傑教授，王鍾和教授以及郭添財教授的傾囊相授與諄諄 l. n U engchi 教誨，厚實個人的學校領導素養；感謝蔡秀真秘書，在行政事務上細. Ch. 膩的聯繫與協助，使論文口試程序得以順利完成。在學校行政碩士班的求學日子裡，感謝同學們的相互扶持。在職進修是辛苦的，但是同學們總是可以在課堂學習時創造很多的歡笑聲，在小組討論時透過團隊合作激盪集體的智慧，在論文撰寫期間彼此互相勉勵與加油打氣，不僅完成了艱辛的任務，也建立了深厚的同窗情誼。另外，要特別謝謝北政國中的團隊，為了致力實現「無限學習機會個個都是品牌」的教育願景，團隊們一起攜手同舟共濟推展「行政領航幸福北政」方案，因而榮獲臺北市 104 年度唯一一所國中獲.

(3) 得行政管理優質獎的殊榮；同時，當年度並榮獲臺北市第一年辦理的「以學生為中心」的課程與教學亮點學校。為了圓孩子的夢想，有一群熱愛教育的團隊一起打拼，那是何等的幸福！最後，要感謝我的家人。感謝我的父母親，因為您們對人的寬厚樸實，深深影響我，讓我不管是走入婚姻或面對工作，都能夠以踏實負責及包容的態度，所以，才能夠有著源源不絕的正向能量注入我的生命裡；最重要的是感謝我的先生蔡宛旻，無條件的疼愛我呵護我，也要謝謝我的三個寶貝兒女，因為你們的獨立懂事，才能讓我可以無. 政治大一路走來，得到太多人的協助，無法一一致謝，僅將本論文獻給立. 所顧慮的在教育崗位上盡情揮灑，實現生命的價值。. ‧ 國. 學. 所有愛我、關心我的人！畢業後，我必定發揮所學，將大家對我的愛護，化為無私奉獻的教育愛，守護著孩子們的成長，讓愛蔓延！. ‧ y. Nat. 蔡來淑. 謹誌. n. al. er. io. sit. 中華民國 104 年 12 月. Ch. engchi. i n U. v.

(4) 摘要本研究旨在探討校長分布式領導、團隊信任與學校效能關係。研究方法為文獻探討與問卷調查法。研究對象為臺北市公立國民中學教師，共發出 596 份問卷，有效問卷 465 份，可用率達 78%。問卷回收後分別以因素分析、信度分析、描述性統計、t 考驗、單因子變異數分析、Pearson 積差相關、及多元迴歸分析方法進行研究。根據研究結果與分析後歸納之結論如下：. 政治大. 一、臺北市公立國中教師對校長分布式領導、團隊信任與學校效能的知. 立. 覺程度整體而言屬中高程度，其整體表現有一定水準。. ‧ 國. 學. 二、不同背景因素的教師知覺校長分布式領導、團隊信任及學校效. 能整體及各層面的程度有差異。. ‧. 三、校長分布式領導、團隊信任與學校效能之間存在正相關。. sit. y. Nat. 四、校長分布式領導、團隊信任對學校效能有顯著的預測力，其中以「認. io. er. 知信任」的預測力最高。. 五、團隊信任在校長分布式領導對學校效能的影響上具有中介效果。. n. al. Ch. engchi. i n U. v. 最後，本研究依據研究結果分別提出以下建議一、對教育行政主管機關的建議 (一)規劃分布式領導的進修課程，以深化校長分布式領導的理念與特質。 (二)增能領域召集人的課程與教學領導角色，重視專業學習社群的運作。 (三)重視行政人才的培育，提升專業領導素養，營造團隊信任氛圍。二、對學校校長的建議 (一)運用校長分布式領導之理念，營造信任和諧的校園文化。 (二)善用增能賦權的分布式領導策略，鼓勵組織專業學習社群。 (三)重視行政人才的培育，促進學習型的組織氛圍之提升。.

(5) 三、對學校教師的建議 (一)主動參與學校專業學習社群，提升教師專業能力。 (二)重視教師自身的教育使命感，發揮學校最大的效能。 (三)強調以學生學習為核心的專業成長，營造學習型組織的學校氛圍。四、對未來研究建議分別就研究對象、研究變項及研究方法等方面，對未來的研究提出建議。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

(6) Abstract This study is aimed to discuss the relationships of principal distributed leadership, team trust and school effectiveness. The research method this study adopted is literature review and questionnaire . Teachers in Taipei County public junior high schools are the main survey subjects. Totally 596 questionnaires were distributed to schools, and 465 are valid, the usefulness around 78%. The data is analyzed through the statistics method of factor analysis, reliability analysis, descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA,. 政治大. Person product-moment correlation coefficient, multiple stepwise regression. 立. analysis and hierarchical regression analysis.. ‧ 國. 學. The findings of the study are following:. 1. Teachers in Taipei County public junior high schools show median-. upper. ‧. level of perception in principal distributed leadership, team trust and. Nat. sit. y. school effectiveness. Thus, the level of perception is up to standard.. er. io. 2. Teachers with different background show different opinions in principal. n. a l team trust and school effectiveness, distributed leadership, no matter in iv n U engchi the whole or divided examination.. Ch. 3. The relations among principal distributed leadership, team trust and school effectiveness are positive correlation. 4. The principal distributed leadership and team trust show significant predictability to the school effectiveness, and cognitive trust the most. 5. The team trust functions as a mediated effect between principal distributed leadership and school effectiveness..

(7) Furthermore, the study provides the following suggestions based on the above findings: 1. The suggestions for educational administration (1) To plan the distributed leadership further course as strengthen the principal distributed leadership’s concept and characteristic. (2) To improve the convenor field’s course and Instructional leadership role, respect to the operation of a professional learning community (3) To respect the foster administrative personnel, to enhance the professional leadership qualities, and to build team trust atmosphere.. 政治大 To use the concept 立of principals distributed leadership, to create a. 2. The suggestions for school principals (1). ‧ 國. 學. harmonious campus culture of trust.. (2) To make good use of energizing empowerment of distributed leadership. ‧. strategies, and to Encourage the organization of professional learning. y. Nat. communities.. io. sit. (3) To respect the administrative personnel for cultivate, and to promote the. er. upgrading of organizational learning-oriented atmosphere.. n. a. l Cteachers. 3. The suggestions for school. he. i. i n U. v. n g c h learning communities, and to (1) To active participation in school professional Enhance teachers' professional competence. (2) To respect the teacher's own educational mission, and to maximize the effectiveness of school. (3) Emphasis on student learning as the core of professional growth, and to create a learning organization school climate.. 4. The suggestions for further studies. The study advises some implications on research subjects, methods, variables and tools respectively..

(8) 目次 1. 第一章緒論第一節第二節第三節第四節. 1 7 8 11. 研究動機研究目的與待答問題重要名詞釋義研究範圍與限制. 第二章文獻探討. 13. 第一節第二節第三節第四節. 13 27 40 52. 校長分布式領導的意義與內涵團隊信任的意義與內涵學校效能的意義與內涵校長分布式領導、團隊信任與學校效能的相關研究. ‧. 立. 研究架構與研究假設研究對象研究工具研究方法與步驟研究處理. 59 61 63 68 69 71. ‧ 國. 學. 第一節第二節第三節第四節第五節. 59. y. 第三章研究設計與實施. 政治大. sit. Nat. 第四章研究結果與分析. n. er. io. 第一節校長分布式領導、團隊信任與學校效能之現況分析 71 第二節不同背景變項在校長分布式領導、團隊信任及學校 al v i 效能之差異分析 78 n C U hengchi 第三節校長分布式領導、團隊信任與學校效能之相關分析 105 第四節校長分布式領導、團隊信任對學校效能之預測分析 109 第五節團隊信任在校長分布式領導與學校效能間之中介效果分析 124 127. 第五章結論與建議第一節結論第二節建議. 127 136. 參考文獻附錄一正式問卷附錄二中小學分佈式領導風格量表使用授權書. 142 152 158. 附錄三學校兢值組織效能量表使用授權書. 159. I.

(9) 表次表 2-1 學者對信任定義的看法表 2-2 國內外學者對學校效能的意涵彙整表表 2-3 國內外學者對學校效能層面分析彙整表表 3-1 正式問卷教師樣本數分析表表 3-2 團隊信任調查量表因素分析結果表 3-3 團隊信任調查量表信度係數表表 4-1 受試者背景變項摘要表表 4-2 校長分布式領導現況分析表 4-3 團隊信任現況分析表 4-4 學校效能現況分析表 4-5 教師性別對校長分布式領導之 t 考驗分析表 4-6 教師性別對團隊信任之 t 考驗分析表 4-7 教師性別對學校效能之 t 考驗分析表 4-8 教師年齡對校長分布式領導之單因子變異數分析表 4-9 教師年齡對團隊信任之單因子變異數分析表 4-10 教師年齡對學校效能之單因子變異數分析表 4-11 教師最高學歷對校長分布式領導之單因子變異數分析表 4-12 教師最高學歷對團隊信任之單因子變異數分析表 4-13 教師最高學歷對學校效能之單因子變異數分析表 4-14 教師職務對校長分布式領導之單因子變異數分析 al v i 表 4-15 教師職務對團隊信任之單因子變異數分析 n Ch engchi U 表 4-16 教師職務對學校效能之單因子變異數分析表 4-17 教師在校服務年資對校長分布式領導之單因子變異數分表 4-18 教師在校服務年資對團隊信任之單因子變異數分析表 4-19 教師在校服務年資對學校效能之單因子變異數分析表 4-20 不同學校規模之教師在校長分布式領導之單因子變異數分析表 4-21 不同學校規模之教師在團隊信任之單因子變異數分析表 4-22 不同學校規模之教師在學校效能之單因子變異數分析表 4-23 不同背景變項在知覺校長分布式領導之差異分析摘要表表 4-24 不同背景變項在知覺團隊信任之差異分析摘要表表 4-25 不同背景變項在知覺學校效能之差異分析摘要表表 4-26 國民中學校長分布式領導與團隊信任之積差相關分析. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. II. 27 40 48 62 65 66 72 73 74 75 78 79 80 80 81 82 83 84 85 86 88 89 90 91 92 93 95 96 99 101 104.

(10) 摘要表 105 表 4-27 國民中學校長分布式領導與學校效能之積差相關分析摘要表 106 表 4-28 國民中學團隊信任與學校效能之積差相關分析摘要表 107 表 4-29 校長分布式領導對學校效能之「開放系統」層面之逐步多元迴歸分析摘要表 109 表 4-30 校長分布式領導對學校效能之「人群關係」層面之逐步多元迴歸分析摘要表 110 表 4-31 校長分布式領導對學校效能之「理性目標」層面之逐步多元迴歸分析摘要表 111 表 4-32 校長分布式領導對學校效能之「內部過程」層面之逐步多元迴歸分析摘要表 112 表 4-33 校長分布式領導對學校效能整體層面之逐步多元迴歸分析摘要表 112 表 4-34 團隊信任對學校效能之「開放系統」層面之逐步多元迴歸分析摘要表 113 表 4-35 團隊信任對學校效能之「人群關係」層面之逐步多元迴歸分析摘要表 114 表 4-36 團隊信任對學校效能之「理性目標」層面之逐步多元迴歸分析摘要表 115 表 4-37 團隊信任對學校效能之「內部過程」層面之逐步多元迴歸分析摘要表 a 116 v i l C 表 4-38 團隊信任對學校效能整體層面之逐步多元迴歸分析摘要表 hengchi Un 116 表 4-39 校長分布式領導、團隊信任對學校效能之「開放系統」層面之逐步多元迴歸分析摘要表 117 表 4-40 校長分布式領導、團隊信任對學校效能之「人群關係」層面之逐步多元迴歸分析摘要表 118 表 4-41 校長分布式領導、團隊信任對學校效能之「理性目標」層面之逐步多元迴歸分析摘要表 119 表 4-42 校長分布式領導、團隊信任對學校效能之「內部過程」層面之逐步多元迴歸分析摘要表 120 表 4-43 校長分布式領導、團隊信任對學校效能整體層面之逐步多元迴歸分析摘要表 121 表 4-44 校長分布式領導整體層面、團隊信任整體層面對學校效能. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. III.

(11) 整體層面之逐步多元迴歸分析摘要表 122 表 4-45 團隊信任對校長分布式領導與學校效能之中介效果迴歸分析表 126 表 5-1 校長分布式領導、團隊信任對學校效能預測摘要表 134. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 圖次 IV. i n U. v.

(12) 圖 1 分布式觀點的領導實踐. 21. 圖 2 組織信任多元構面之觀點. 38. 圖 3 研究架構. 59. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. V. i n U. v.

(13) 第一章緒論本研究旨在探討校長分布式領導、團隊信任對學校效能之影響。以下，分別說明本研究之研究動機、研究目的與待答問題、重要名詞釋義及研究範圍與限制，初步瞭解本研究之內容與方向。. 第一節. 研究動機. 在現今強調學校本位、教育鬆綁、權力下放與以及績效責任的校園中，. 政治大式領導，建構學習型的團隊，營造團隊信任的組織文化，致力實現組織的共立以校長為領導中心的單一領導概念，已不符合校園生態。校長如何運用分布. ‧ 國. 學. 同承諾，以打造一所高效能的學校，是本研究的主要動機，分述如下﹕. 壹、分布式領導為新時代校長所不可忽視之重要課題. ‧. 學校領導理論的變革，其實是反映當下教育改革的脈動。分布式領導. Nat. sit. y. (distributed leadership)是當前教育領導的熱門議題，並已被許多國家採用做. er. io. 為教育改革的策略(賴志峰與秦夢群，2014)。Hallinger 與 Heck(2009)認為分. n. al 布式領導是過去 10 年以來教育領導領域最具影響力的概念，Harris(2010)研 iv. n U engchi 究亦指出許多國家採用分布式領導作為教育改革的重要策略，如英國、美國、. Ch. 澳洲、紐西蘭等。Spillane(2006)認為傳統領導理論過度強調領導者個人的重要性，過度強調校長領導的地位，而忽略了集體領導的重要性；過度強調正式領導的職務及角色，而忽略了非正式領導的作用。Harris(2008)強調分布式領導是一種趨勢，追求有計畫性、協同合作的分布式領導最有效率。而許多的學者專家更證明：領導的轉移模式已經從行政人員被視為學校中的領導者到認同很多人被授權領導的分布式領導觀點（賴志峰，2008；何建霖，2009；徐吉春，2014；Lambert, 2003; Sergiovanni,2001; Spillane & Scherer, 2004）。 2015 年 9 月 21 日在臺北市立大學所舉辦的「校長學習領導國際學術研討會」. 1.

(14) ，秦夢群(2015)認為校長為學校的領導者，應該採用分布式領導，扮演催化者的角色，積極參與觀課活動，以教師討論分享得失，共同承擔實踐學習領導的責任；潘慧玲(2015)認為進入二十一世紀後，全球教改的趨勢再度聚焦於教與學的改進，學校領導不僅與學校中擁有行政職務的校長、主任、組長有關，也跟教師有關，亦即領導歷經了典範的轉移，不同的組織成員可以透過活動成為領導者，發揮影響力。另外，從新組織理論的推動而言，20 世紀 90 年代以後，包括學校在內的各種社會組織面臨各種更複雜和難以預測的挑戰，組織想要迎接各種挑戰. 政治大. ，就必須不斷的學習，以增強自身應變的能力，學習型組織理論應運而生。. 立. Senge 於 2000 年將組織學習的理論應用於學校場域中，出版了《學習型學. ‧ 國. 學. 校》(Schoos That Learn)一書(楊振富譯，2002)，強調組織學習的五項修練，包括不斷自我超越、形塑共同願景、改變心智模式、重視團隊學習、及建立. ‧. 系統思考，確實能夠處理當前教育面臨的各種難題與壓力。過去強調校長個. Nat. sit. y. 人“英雄式”的領導模式是不可能達成組織目標的，學校每個成員都應該成. er. io. 為主動學習的個體。Sergiovanni(2001)強調校長的第一要務並不是直接改進. n. al 課堂教學和學生的表現，而是樹立目的、培育文化、發展具有共用價值觀的 iv n U engchi 學習共同體，然後透過分布於組織中各個工作團隊的領導。. Ch. 根據英國創意文化與教育中心（Creativity. Culture & Education，CCE）. 針對 2500 多所學校的研究估計，目前還在求學的孩子，畢業後所從事的工作 60%還沒有被發明，到底孩子要怎麼學才有未來(何琦瑜等，2013)？美國哈佛科技與創業中心教育研究員東尼.華格納在《哈佛教育學院的一門青年創新課》一書中提到(陳以禮譯，2013)，如果想要誘發學生內在動機並鼓勵他們主宰自己的學習內容，「站在講台上的巨人」這招是行不通的，過去拿到好成績的外在動機是無法驅使孩子學習，如何在課程中引發孩子的內在動機—想去探索、想學以致用、想挑戰冒險，才是激勵孩子願意學習的主要動力來源。東尼.華格納在文章中指出，孩子在課堂上學什麼已經不重要，重 2.

(15) 要的是孩子如何運用所學解決問題的能力，面對教與學的改變，教室不再是老師的王國，單打獨鬥的時代已經過去，這是一個英雄淡出，團隊勝出的時代。尤其，長期以來，「考試」已經是臺灣教師管理或刺激學生學習唯一且最重要的工具，如今 12 年國教免試升學，老師是否已具備新的裝備與能力呢？因此校長如何透過分布式領導，激發團隊合作與組織專業學習社群，達到教師有效教學及學生學習品質的提升等，是學校教育改革的重要課題。綜觀上述從領導理論的發展、學習型組織的觀點、專業學習社群與社會對教育的高度期待等角度來分析，都可以顯現出分布式領導在當代適用性、. 政治大. 受到重視與值得探究的事實。因此，本研究著重於探討校長分布式領導的意. 立. 貳、團隊信任與組織效能關係甚大. 學. ‧ 國. 義、內涵及運作模式，是本研究的研究動機之一。. ‧. 團隊信任氛圍的濃厚與否對組織成員之間的互動以及對組織本身有很大的影響。隨著世界複雜性的急遽增長與不確定的增加，單憑個人的能力已. y. Nat. io. sit. 無法應付複雜的管理任務，組織團隊共同達成團隊效能是這些年來大家關切. er. 的課題。在團隊脈絡中，團隊成員必須合作協調已完成團隊共同的目標，但. n. a. v. l C 是在成員的互動過程中免不了會產生誤解或衝突，信任能夠促成有效的溝通 ni. hengchi U. 及影響訊息流通的質與量(Sitkin &Roth, 1993)。. Handy(1993) 認為一個低信任度的組織為了提防、監控成員，就必須仰賴法律規章以避免員工投機行為；一個高度信任的組織管理者可以騰出時間做其他更重要的事，組織責任得以分散到較低層級，而部屬也因受到尊重而對組織產生更大的認同和忠誠；另外， Shen & Chen (2007)認為信任可以增進互動且緩和衝突，所以團隊信任會影響團隊績效。團隊的工作績效取決於團隊成員能否順暢的溝通、分享訊息、凝聚共識、同心共力，共同解決組織問題即達成組織預期目標(許道然，2001)。一個有高度信任氛圍的組織通常. 3.

(16) 能有效促發成員的溝通，而溝通品質的提升，將進一步促進合作，團隊成員也會有自我體露的意願，願意分享彼此的情感、價值觀(McGregor,1996)。孩子是國家的重要資產，如何確保孩子的學習品質是全球教育改革關注的課題，而教師是教育改革的成功關鍵，尤其，面對知識經濟及科技發達的時代，教室不再是孩子學習知識唯一的地方，教師必須從以教師為中心的「教什麼」及「怎麼教」，改變成以學習者為中的「學什麼」及「如何學」，這對於教師而言是前所未有的衝擊。校長如何帶領教師面對教育改革的思潮，營造高度信任氛圍，協助教師組織專業學習社群，進而全面提升學生學習成效. 政治大. 及學校效能，是校長經營學校重要的課題。因此，本研究著重於探討團隊信. 立. 任的意義及內涵，此為研究動機之二。. ‧ 國. 學. 參、急劇變遷的社會中如何提昇學校效能是必須面對的議題和挑戰. ‧. 學校教育的主體是學生，如何發揮教育的實質效益，是學校教育的主要目標。優質之教育品質來自有效能的學校，透過學校效能的發揮，讓孩子找. y. Nat. io. sit. 到天賦自由，激發學習的熱情，以幫助孩子做好準備，迎接快速變遷社會的. er. 挑戰。在強調教育品質至上的今日，形塑學習型組織氛圍，提昇學校競爭力. n. a. v. l C 及學校組織效能，已成學校教育改革的重要課題。尤其，擔當學校教育舵手 ni. hengchi U. 的校長，便責無旁貸地扮演關鍵的角色，在許多有關學校效能的研究中，都發現校長領導是影響學校效能的重要因素，因此，強化校長領導的角色與功能，以提升學校效能，成為受到重視的主題。然而，學校效能其實是個很難將其概念化的複雜構念，其具備多種面向，如﹕學校行政運作功能、領導行為、教職同仁彼此的信賴程度、教職同仁的士氣、校園的組織文化及氣氛、家長參與程度、社區資源、教師教學效能、以及教師組織承諾等等，都可作為判斷學校效能的重要指標（Sweetland & Hoy,2000）。學校效能指標的作用在表示研究者對學校效能的觀點與看法，評量學校效能的指標為學校效能研究的重點，且可測量的評鑑指標往往多而. 4.

(17) 複雜。傳統上，主要以學生基本能力的優劣作為評斷學校效能的依據，但後續的研究發現，學校效能不僅指學生的智育成績，還應包含教師適應力、學生學習等多元考核準則，使學校效能的評鑑更加周延而寬廣。吳勁甫(2009) 將學校效能指標分為四個模式，其一是人群關係模式：將員工視為組織的主體，因此，舉凡組織成員的士氣、滿足感及和諧關係等皆應受到重視；其次是開放系統模式：組織能因應外界變化而進行革新、調適，以及能成功獲得稀有、重要的資源；第三是理性目標模式﹕假定規劃與目標設定是導致生產力與效率的關鍵，一旦任務得以釐清，目標便可設定，行動即可採行；最後. 政治大. 是內部過程模式：組織內部的運作能正常化及例行化，具有高度的內部溝通，. 立. 以及組織成員具有監控自己行為的能力。. ‧ 國. 學. 臺灣隨著出生人口數的逐年減少，學齡人口隨之銳減；另一方面，社會大眾對教育改革的殷切期盼，學生受教權及家長教育選擇權日益受到重視，. ‧. 使得國中教育面臨需爭取學生入學的高度競爭，學校經營必須力求創新及提. Nat. sit. y. 升辦學品質，因此學校效能是學校永續發展的核心與關鍵，學校如何取得競. er. io. 爭優勢，以利永續發展，是學校領導者必須重視的課題。是以，瞭解現今國. n. al 民中學之學校效能的現況以及及探討在不同背景變項下，學校效能的程度是 iv n U engchi 否有差異等，是本研究主要動機之三。. Ch. 肆、校長分布式領導、團隊信任和學校效能三者關係有待進一步研究校長身為學校的領導者，隨著教育環境日趨複雜，僅依賴個人的集權領導模式，是不能符合教育現場快速變遷的需求。尤其，從國內近年來法令與社會變革的角度來看，包括《教師法》通過，教師專業自主權意識抬頭，教師參與學校各項會議，如校務會議、課程發展委員會、教師評議委員會、教職員工獎懲等，已是法令要求的事實；其次，校長遴選制度的確立，學校領導問題備受關注；另外，教育基本法及家長參與學校事務辦法實施後，家長成為學校教育的合夥人，學校領導環境更受衝擊；再者，隨著教育主管機關. 5.

(18) 倡導以學習者為中心的教與學，強化教師組織組織專業學習社群等，顯見學校領導不再是集權式領導的領導模式，所以，校長如何透過權力分散，激發每一個教師的潛能與熱情，共同實現組織的承諾，是學校領導的重要課題。然而，許多研究指出，團隊信任是組織效能的重要關鍵，校長如何營造信任文化，以促進團隊合作和同儕互信的氛圍，是學校經營很重要的一環。因此，本研究希望透過教師知覺校長領導行為、團隊信任及學校效能的反應，來瞭解校長分布式領導、團隊信任對學校效能的影響，此為研究動機之四。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 6. i n U. v.

(19) 第二節. 研究目的與待答問題. 壹、研究目的依據研究動機，茲將本研究主要目的分述如下：一、瞭解校長分布式領導、團隊信任及學校效能的現況。二、分析不同背景變項之教師在校長分布式領導、團隊信任及學校效能知覺之差異情形。三、探討校長分布式領導、團隊信任及學校效能的關聯。. 政治大五、探討團隊信任對校長分布式領導在學校效能的影響層面之中介情形。立四、探討校長分布式領導、團隊信任對學校效能的影響。. ‧ 國. 學. 貳、待答問題. 本研究依據研究目的，提出下列研究問題：. ‧. 一、校長分布式領導、團隊信任及學校效能的現況為何？. Nat. sit er. io. 是否有差異？. y. 二、不同個人背景變項之教師在校長分布式領導、團隊信任及學校效能知覺. n. al 三、校長分布式領導、團隊信任及學校效能的關聯為何？ iv n U engchi 四、校長分布式領導、團隊信任對學校效能的影響為何？. Ch. 五、團隊信任在校長分布式領導對學校效能的中介效果為何？. 7.

(20) 第三節. 重要名詞釋義. 本研究主要探討國民中學校長分布式領導、團隊信任對學校效能影響之研究，茲將重要名詞之意義說明如下﹕. 壹、校長分布式領導( distributed leadership) 本研究綜合國內外學者的研究及研究者本身的見解，將校長分布式領導界定為﹕係指學校領導不只是校長個人所為，而是透過權力可以被分配，彰權益能給所有學校教職員工；每個人不一定是決策者，但是每個人都很重要；. 政治大生負起領導責任的個人或群體。因此，學校領導的實踐是構築在領導者、追立學校領導者並非專指校長，而是因著團隊不同的任務以及需要的能力，而產. ‧ 國. 學. 隨者和情境三者共同交互作用，不同的領導者結合大家重要的集體智慧、目標和責任，建立彼此信任和合作的關係，實現組織的共同承諾。. ‧. 本研究係依據賴志峰(2009)的「中小學分布式領導風格量表」，將校長分. sit. y. Nat. 布式領導分為五個層面：. io. 遜可以獲得他人的尊敬與支持。 a. er. 一、校長的自信與謙遜﹕自信的校長才能坦然面對複雜的學校領導情境，謙. n. iv l C n 二、清晰的組織結構和績效責任﹕強調清晰的結構和績效責任，成員知道如 hengchi U 何善盡自己的責任，可確保校務順利運作，避免流於無政府的狀態。. 三、領導能量的投入﹕關注成員能量的建立，以及運用學校內外部人員的能量和能力，成員具備領導的能量，才能勇於承擔領導責任。四、營造信任的文化﹕視合作的文化，以促進膽識、辯論和合作，扁平式組織和非正式的網絡是由信任和尊重的氛圍所支撐，上位者的正直具有示範效果。五、適當的變革時機﹕重視適當的變革時機，借力使力，水到渠成。在學校歷史中的特定行動和事件，可作為分布式領導的革新動力，領導者沒有答案，需與成員共同探索和決定。 8.

(21) 就本研究操作定義而言，所指的「校長分布式領導」係指受試教師在本研究之校長分布式領導問卷上的得分情形，包括「校長的自信與謙遜」、「清晰的組織結構和績效責任」、「領導能量的投入」、「營造信任的文化」及「適當的變革時機」五個層面的得分情形。受試教師在校長分布式領導問卷上得分愈高，代表教師知覺校長分布式領導程度愈高，反之，則代表教師知覺校長分布式領導程度愈低。. 貳、團隊信任(team trust）本研究綜合國內外研究，將團隊信任界定學校教師對其他教師和整體學. 政治大. 校的信任，也就是說學校教師在學校的情境中透過生活經驗的累積，對於其. 立. 他教師和學校制度規範產生某種信任傾向，藉著訊息的預測和風險評估，做. ‧ 國. 學. 出最有利的信任決定。. ‧. 本研究係參考 McAllister(1995)的「人際信任量表」及 Costigan、Itler 與 Berman（1998）的多元構面觀點，將「團隊信任」分為三個層面：. y. Nat. n. a. er. io. 學校氣氛及學校環境的信任程度。. sit. 一、學校信任（organizational trust）：教師對校長經營學校制度、學校理念、. v. 二、認知信任（cognitive ltrust） ni C ：教師對其他教師能力、正直等方面的理性. hengchi U. 衡量、判斷得失的過程，其基本要素是能力、正直等。三、情感信任（emotional trust）：教師彼此之間具備善意、真誠、溝通、關心等所有情感上的因素。就本研究操作定義而言，所指的「團隊信任」係指受試教師在本研究之團隊信任問卷上的得分情形，包括「學校信任」、「認知信任」及「情感信任」三個層面的得分情形。受試教師在團隊信任問卷上得分愈高，代表教師知覺團隊信任程度愈高，反之，則代表教師知覺團隊信任程度愈低。. 9.

(22) 參、學校效能本研究綜合國內外學者的研究，將學校效能定義為：學校領導者整合內外環境資源，強化組織系統運作，以促進學校目標的達成並滿足個人的需求，使學校整體品質提升，且在行政績效品質、教師教學表現、學生學習成就與社區認同支持等方面具有實作表現的良好績效。此研究係參考吳勁甫(2006)的「學校競值組織效能量表」，將學校效能分為四個層面﹕ 一、人群關係模式：將員工視為組織的主體。因此，舉凡組織成員的士氣、. 政治大. 滿足感及和諧關係等皆應受到重視。. 立. 二、開放系統模式：組織能因應外界變化而進行革新、調適，以及能成功獲. ‧ 國. 學. 得稀有、重要的資源。. ‧. 三、理性目標模式﹕假定規劃與目標設定是導致生產力與效率的關鍵，一旦任務得以釐清，目標便可設定，行動即可採行。. y. Nat. n. a. er. io. 通，以及組織成員具有監控自己行為的能力。. sit. 四、內部過程模式：組織內部的運作能正常化及例行化，具有高度的內部溝. v. l C 就本研究操作定義而言，所指的「學校效能」係指受試教師在本研究學 ni. hengchi U. 校效能問卷上的得分情形，包括「開放系統」、「人群關係」、「理性目標」及「內部過程」四個層面的得分情形。受試教師在學校效能問卷上得分愈高，代表教師知覺學校效能程度愈高，反之，則代表教師知覺學校效能程度愈低。. 10.

(23) 第四節研究範圍與限制本研究所包含的研究範圍與限制，茲分述如下：. 壹、研究範圍一、研究對象本研究以臺北市所屬之公立(含國立、市立)國民中學之教師，包括兼任行政職務的主任、組長，以及未兼任行政職務的導師、專任教師為研究對象。二、研究時間. 政治大. 本研究以臺北市公立國中 103 學年度現況資料為依據。. 立. 三、研究方法. ‧ 國. 學. 本研究透過問卷調查法，其研究工具主要依據相關文獻內容自編「校長分布式領導、團隊信任與學校效能調查問卷」，透過分層隨機抽樣進行抽樣. ‧. 調查，回收有效問卷後進行資料分析，以瞭解校長分布式領導、團隊信任與. y er. io. sit. 四、研究內容. Nat. 學校效能之間的關係。. n. 本研究係以臺北市所屬之公立國民中學校長分布式領導、團隊信任與學 a v. i l C n 校效能之關係為研究重點。其中校長分布式領導分為： h e n g c h i U 「校長的自信與謙遜」、「清晰的組織結構和績效責任」、「領導能量的投入」、「營造信任的文化」及. 「適當的變革時機」等五個層面；團隊信任分為「學校信任」、「認知信任」及「情感信任」等三個層面；學校效能分為「開放系統」、「人群關係」、「理性目標」及「內部過程」等四個層面，根據教師及學校不同背景變項，分別探討彼此間之差異情形。. 貳、研究限制一、研究對象本研究以臺北市立公立國中教師為研究對象，含市立國中、市立完全中學國中部及國立附屬中學，並不包括私立學校之教師。另本研究係以教師知. 11.

(24) 覺校長分布式領導、團隊信任與學校效能的情形為主，故研究對象並不包括校長。二、研究方法本研究工具係以「校長分布式領導、團隊信任與學校效能調查問卷」為主，主要依據相關文獻修正編製而成。在進行抽樣調查時，無法避免填答者自我期許的效應或是主觀認定的可能性，其結果難免有誤差；另研究者亦無法確實掌握研究對象是否據實反應，以及無法大量進行訪談為研究方法上之限制。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 12. i n U. v.

(25) 第二章文獻探討本研究主要探討校長分布式領導、團隊信任對學校效能影響之研究，依此主題蒐集彙整相關文獻加以分析，並援引作為研究的學理基礎及研究架構之依據。本章共分為四節：第一節校長分布式領導的意義與內涵；第二節團隊信任的意義與內涵；第三節學校效能的意義與內涵；第四節分布式領導、團隊信任、與學校效能的相關研究。. 政治大本節旨在探討校長分布式領導的意涵，依序探討校長分布式領導的背景立第一節校長分布式領導的意義與內涵. ‧ 國. 學. 、意義與主要層面。. 壹、校長分布式領導的背景. ‧. distributed leadership 一詞國內研究者翻譯成「分布式領導」、「分佈式領. Nat. sit. y. 導」及「分散式領導」、「散佈式領導」、「散布式領導」，為求一致性避免混. er. io. 淆，故本研究使用「分布式領導」。分布式領導興起於西方教育界，是在試. n. al 圖突破傳統領導研究視野的過程中形成的一種領導思想，是近年來為人們所 iv. n U engchi 廣泛討論的一種概念。一直以來，領導常被視為單一角色，領導工作是一個. Ch. 人的事情，其對象是被領導者，不管是過去所接觸到的領導特質理論、領導行為理論或領導權變理論等基本上都是這個意義上所使用的領導概念。但是隨著 20 世紀 90 年代以後，全球的社會變遷速度明顯加快，社會組織適應快速變遷的能力受到考驗，在這樣的背景下，傳統將領導視為領導者一個人的單打獨鬥，或者將校長視為英雄式的領導，已受到許多學者的反思與批判。 Spillane(2006)、Harris(2009)等人均認為分布式的時代已經來臨，分布式領導已是當前重要的研究議題，也是領導理論未來發展的趨勢所在。. 13.

(26) 一、領導理論發展對分布式領導的啟發秦夢群(2010)將教育領導理論分為傳統教育領導理論、整合型領導理論和功能型領導理論。傳統領導理論包括特質論、行為論、權變論，大抵成熟發展於 1980 年代以前，此時期在理論論述上，其理念方向都有其一定範圍。 1980 年代以後，新興領導理論的研究就非常豐富，包括採取整合、重視被領導者之領導角色、強調領導者創新與變革之積極角色的整合型領導理論，如轉型領導、交易領導、分布式領導、服務領導、家長式領導等。新興領導理論隨著社會對於績效之強烈要求，校長除了擔任行政角色外，對於課程、. 政治大. 教學、科技等方面的業務即必須通盤瞭解，因而延伸所謂的功能型教育領導，. 立. 如課程領導、教學領導、知識領導及科技領導等。. ‧ 國. 學. Bryman（1992）將領導理論的演進區分為四個取向：(一)1940 年代晚期以前的特質取向（traitapproach）：領導能力是與生俱來的；(二)1940 年代晚. ‧. 期至 1960 年代晚期的型態取向（style approach）：領導的效能與領導的作為. Nat. sit. y. 有密切關連；(三)1960 年代晚期至 1980 年代早期的權變取向（contingency. er. io. approach）：有效的領導受到情境的影響；(四)1980 年代早期至今的新型領導. n. al 取向（new leadership approach）。. i n U. C. v. hengchi 雖然傳統領導理論習慣採取單一重點走向之模式，焦點過於集中導致無. 法綜觀全局，但是其實特質論、行為論與權變論分別對分布式領導式具有啟發作用(徐吉春，2014)。關於傳統領導理論對分布式領導的啟發，簡要分述如下： (一)特質論特質論觀點盛行約在 20 世紀初至 40 年代末，主要研究的是成功領導者特質之探究。Stogdill 在其著作《領導學手冊》(Handbook of Leadership)歸納與領導才能有關聯的個人因素，包括才能、成就、責任、參與、地位與情境(引用秦夢群，2010)。. 14.

(27) 分析特質論與分布式領導的觀點，都強調組織領導者要有專業能力及專業自信，亦即分布式領導強調領導者與被領導者皆要能積極參與、各司其職、績效責任與重視成效等理念，而此特質論期待領導者擁有之特質觀點，應可推論即是特質論對分布式領導的啟示(徐吉春，2014)。 (二)行為論行為論觀點約盛行於 40 年代末至 60 年代末，主要探究的是領導者之領導行為，其核心觀點認為團隊效能與領導行為、領導方式或領導型態有關 (Davis & Newstrom, 1985)。另外，行為論觀點強調傑出領導者應以外顯的領. 政治大. 導行為為指標，亦即期望透過檢驗領導者的領導行為來解釋團隊氛圍或團隊. 立. 士氣，即透過對其外顯行為的觀察，獲得更為客觀有效的判準(Halpin,1957)。. ‧ 國. 學. 綜觀行為論的論說，不管是獨裁、參與與放任式領導；是倡導與關懷之領導行為；或是工作、關係與效能導向等，對分布式領導理念產生影響，特. ‧. 別是重視關懷與參與式領導等對分布式領導的發展更是帶來了關鍵性的啟. y. sit er. io. (三)權變論. Nat. 發作。. n. a l 60 年代末至 80 年代初，權變論學者認為有效的權變論觀點約略盛行在 iv. n U engchi 領導行為視情境狀況而有不同，領導行為需依不同情境權變調整，進行有效. Ch. 的搭配。基本上，權變論已意識到領導行為必須考慮領導者、被領導者與情境三方面因素(Fiedler,1967)。雖然權變理論之相關模式繁多，其共同特點認為領導者應依不同情境彈性調整領導行為、重視領導者和被領導者的關係、改變組織環境以配合領導者最擅長的領導類型(秦夢群，2010)。亦即領導者要能通權達變，因人、因事、因地制宜，適度調整其領導行為與策略，才可達到組織績效與目標。檢視權變論對分布式領導的啟示最大的關鍵在於強調因應組織情境、組織成員條件與能力情境、工作情境與決策情境而調整的領導行為。只是，分布式領導除了關注以上的情境外，另外強調因應時間與空間的變遷、組織成 15.

(28) 員的專業、及任務的變異而採取不同的領導模式。Glasman 與 Glasman（1997）認為每一歷史階段包含不同的社會驅力，幫助建構學校領導的新定義。然而，新領導定義或模式的探索，不一定是推翻之前學者的觀點，而是加入新的思維，將領導理論進一步統整與精緻化，而分布式領導（distributed. leadership）. 正是在這個脈絡下滋長的產物(賴志峰，2008)。二、分布式領導理論的發展過程分析分布式領導產生的背景因素，秦夢群（2010）認為分布式領導的緣起因素包括：反映社會民主與分權的趨勢、資訊網絡的普及、領導型態多元. 政治大. 化及校園情境複雜化、學校權力分享、學習型組織、校本管理和校園民主化、. 立. 校長權力式微、法令規定、校長專業能力提升、組織分工專業化等。陳珍容. ‧ 國. 學. （2006）認為是：科層管理體制的局限性、「學習型組織」概念的出現、領導角色的重新定。. ‧. 徐吉春(2014)將分布式領導理論產生的過程，分成概念誕生期、啟蒙期、. Nat. sit er. io. (一)概念誕生期. y. 理念醞釀期、蓬勃發展期等四期。. n. al 「分布式領導」這一概念最早出現於 20 世紀 50i v年代初，國內外許多研 n U engchi 的思想先驅(賴志峰，2008)。Gibb 在所著之. Ch. 究認為 Gibb 是「分布式領導」. 《參與式團體的動態》(Dynamics of Participative Groups)一書中，首度提出「分布式領導」(distributed leadership)一詞，並界定獨裁式(autocratic) 、家長式 (paternalistic) 、個人式(individualistic) 及參與式(participative)四種領導的環境，在獨裁式、家長式、個人式的領導環境中，領導氛圍是由領導者決定，而參與式則是由群體所決定；在參與式的領導環境中，強調組織中領導，並非只有單一領導者，領導是分散的。Gibb 領導角色可以從群體的視角來觀察，領導職責可以由群體共享，但這一分布式領導思想在當時並沒有引發許多的關注與討論((賴志峰，2008)。. 16.

(29) (二)思想啟蒙期進入 1960 年代以後，分布式領導的概念以各種形式存在於組織理論與教育行政理論中，如：Thompson 主張領導不只是由上而下的運用影響力，而是組織水平科層體制的上下循環（引自徐吉春，2014）；Barnard 指出領導並不限於管理的職位，也可以由組織成員所執行（引自賴志峰，2008b）。 (三)理念發展期 Barry（1991）所撰寫的《管理沒有首長的團隊：分布式領導的課題》 (Managing the Bossless Team: Lessons in Distributed Leadership )是第一篇以分. 政治大. 布式領導為主題之論文，主要在探討自我管理團隊(self-managed teams)的領. 立. 導。第一本以分布式領導命名之專書為 Clife 與 Thurston(1995)所編著《分布. ‧ 國. leadership：School. 學. 式領導﹕透過合作改進學校》(Distributed. improvement. throough collaboration)，重點在於領導已從科層體制轉移至分布於組織中，. ‧. 只是內容仍偏重於傳統的論述，處在理念發展的階段。在這時期，分式領導. Nat. sit. y. 理念尚在啟蒙階段，較完整與明確的理念主張還未具體形成(賴志峰，2008)。. er. io. 1990 年代起，包含學校在內各種社會組織面臨種種更為複雜和難以預. n. al 測的挑戰，為了迎接各種挑戰，組織必須不斷學習，以增強自身應變能力， iv n U engchi 學習型組織理論應運而生。當時學習型組織的倡導者 Peter M.Senge 的觀點，. Ch. 一個學習型組織應當具有明顯區別於其他組織的五種能力：改變組織的思維和行動方式；適應變化中的種種條件；做以前所未能做的事情；持續擴展組織的創造未來的能力；創造一種人們能夠不斷學習如何在一起共同學習的環境(引自 Hallinger,2000)。顯然，如果組織要形成這五種能力，不僅需要一位能幹的領導者，更重要發展集體的智慧。依據這樣的假設，傳統領導者的職能和形象都發生了改變，去中心(de-center leader)的領導者和領銜學習者成為描繪領導者新形象的關鍵詞。有關學習型組織的這些假設以及對學習型組織領導者形象的新描述，成為分布式領導興起的時代背景和思想基礎。. 17.

(30) 分布式領導的另一個重要的理念發展與美國教育學者 Sergiovanni 對領導者角色的新定位有重要關係。Sergiovanni (1992)所著之《道德領導－進入學校改革的核心》（Moral leadership－getting to the heart of school improvement ），提出「領導者的領導者」的概念，對學校領導者進行了重新定位，指出校長的第一要務並不是直接改進課堂教學和學生的表現，而是樹立目標、培育文化、發展具有共享價值觀的學習共同體，然後通過培育分佈於組織中各個工作團隊的領導，來改進課堂教學和學生的表現。另外，馮大名(2012)指出分布式領導興起的背景跟教學領導(instructional. 政治大. leadership)有一定的關聯連。美國學者 Edmons(1979) 的研究指出：教學有效. 立. 學校（instructionally effective schools）的特徵之一，是強勢的教學領導（strong. ‧ 國. 學. instructional leadership），提出一位稱職的教學領導者，必須花費許多時間在教室觀察教師的教學，以幫助教師提升教學品質。 Hallinger(1992)認為教學. ‧. 領導者是學校教育計畫之相關知識的主要掌舵者，校長被期望具備與課程及. Nat. sit. y. 教學有關的知能，並能直接介入教師教學。因為教學領導對校長過高的專. n. al 倒為分布式領導的興盛提供了契機。 (四)蓬勃發展期. Ch. engchi. er. io. 業教學知能期待，在教學領導的實踐面確實很困難，為了因應此種困境，反. i n U. v. 分布式領導的蓬勃發展可說是最近十幾年的事，MacBeath 認為近年來英美的學校領導研究越來越強調領導的分布，持此說法的學者認為校長一人不太可能完成所有的學校工作（引自蔡宗河，2009）；也認為在後現代思潮影響下，校長不應再獨尊組織中金字塔尖端的領導者，因而強調組織的扁平化，期盼透過「學習社群」（陳佩英、焦傳金，2009）或「實踐社群」（community of practice）（Printy, 2008）的建立，增強學校創新與永續經營的能力；更認為教師應「增權賦能」（empowerment），透過開發教師的領導潛能，建立學校整體領導能力（Harris, 2008）與面對社會變遷的變革能力（Fullan, 2002）。在此風潮引領下，有關分布式領導的相關論述與實徵研究如雨後春筍般的蓬 18.

(31) 勃發展，如伊利諾大學教育學院將其列為教授學科；英國國家學校領導學院 (National College for School Leadership) 資助開展了有關分布式領導在學校教育方面應用的研究；美國國家科學基金會(National Science Foundation) 積極贊助研究分布式領導在芝加哥等 13 所學校的實施情況；麻省理工學院領導學中心也開闢專題網頁報導分布式領導研究及其對 MBA 教育的影響。另外， Peter. Senge 領導的 MIT 領導中心、美國副總統辦公室的基金會和 Harris、. Lashway、Leithwood 與 Spillane 等教授的大力推行等，特別是透過官方網站的推展，學術效應迅速擴展(引自徐吉春，2014)。在國內則是有賴志峰（2008,. 政治大. 2009）、黃宗顯（2008）、何建霖（2009）、秦夢群（2010）、張奕華（2012）、. 立. 蔡進雄（2011）、徐吉春（2014）等指導研究生研究與大力推動，只是對其. ‧ 國. 學. 理論內涵紛歧，亟需更多的實徵研究。. 貳、校長分布式領導的意義. ‧. 領導理論的變革，其實是反映當下教育改革的脈動。近年來關於分布式. y. Nat. io. sit. 領導的研究非常廣泛，Spillane(2006)、Hargreaves 與 Fine(2008)、Harris(2009). er. 等人均認為分布式的時代已經來臨。Gronn(2006)認為，在領導研究的領域，. n. a. v. l C 分布式領導是新領導類型，可作為思索當前學校領導的一種新途徑。分布式 ni. hengchi U. 領導的概念是由分享領導衍生而來，Sergiovanni(2007)認為分享(share)是給予一部分的意思，分享領導意指領導權力是被設定由校長一個人或學校的團體職務所擁有，當分享他人後，他人仍將依賴原來領導者(如校長)的領導權力，因而權力仍屬於既定的領導者，另外，既定的領導者有權決定是否分享，也可以決定在不同的情況下，領導權力如何分配。另外，分布式領導亦與轉型領導的授權有所差異，授權強調整個組織傾向由領導者個人魅力為主，藉此引發部屬的情感，進而刺激團隊的智慧，以提升組織問題解決能力(Evers. Lakomski,1996)，而分布式領導則是不強調組. 織的階層地位及個人魅力，領導者關切的是如何促使組織學習能力。. 19.

(32) 一、多人領導共同管理學校就領導者而言，分布式領導對於領導者的界定是多位領導者，與傳統的單一領導或英雄式領導截然不同。Spillane(2006)認為學校領導不應是少數人或單一個人權力的運作，現今的領導是由多人所共同合作產生的。 Gronn(2008)認為分布式領導是對於領導另外一種的新的思考方式，權力是能被分散在不同成員身上，領導的工作可透過多元領導者的彼此互動而完成，經由多元的領導來源，藉由組織成員的專業能力，塑造一個和諧的氛圍，發揮組織最大的功能。West Chester University(2004)提出分布式領導的意義. 政治大. 如下：(一)分布式領導不是委託代表的意思，其意義是藉由開發專門知識、. 立. 想法、每個人參與的努力，尋找最佳的途徑；(二)每個人不一定是決策者，. ‧ 國. 學. 但每個人具有專門知識；(三)與合作與信任有關，而不是單位和部門的競爭； (四)彰權益能給所有人，使其工作更有效能和意義；(五)每個人都重要。. ‧. 二、專業領導打破科層位階. Nat. sit. y. 就領導職位而言，分布式領導並不限於正式職務。分布式領導強調的領. er. io. 導者具備專業權，而不是正式的權威，領導依據需要而轉移，領導者的角色. n. al 歸屬於特定工作專家權的個人(Harris,2009；Muijs,2004)。Woods、Bennett、 iv n U engchi Harvey 與 Wise(2004)通過對相關文獻的分析，鑑別出分布式領導的三個維度. Ch. ：(一)分布式領導是協同性行為，領導職位不適哪一個單獨擁有或行使，而是由一群人所實施；(二)分布式領導是開放的，它沒有邊界，任何一個組織成員都可以加入到領導者的行列；(三)在分布式領導的框架內，分擔領導職位的眾多領導者擁有各種廣泛的知識和技能。張明輝(2005)在高度複雜及以知識為基礎的組織裡，每位成員的知識對於組織而言都是有幫助的，此種「集體的智識」是無窮的、多面向的，所以，愈來愈多分布式的領導逐漸取代個別的領導者。. 20.

(33) 三、彰權益能強調領導實踐就領導過程而言，Bolden(2008)認為分布式領導呈現在動態、關係、包容、合作和背景的情境。Spillane（2006）認為分布式領導的觀點有三個重要的成份：（一）領導實踐是中心和關切的支柱；（二）領導實踐是由領導者、追隨者和情境的互動產生，每一成份對於領導都是很重要的；（三）情境界定領導實踐，也透過領導情境被界定。權變理論將情境視為背景脈絡，分布式領導將它視為實踐的成份，與領導者、追隨者互動，再加上時間的因素，形成領導實踐，如圖 1 所示。分布式領導並不是更好領導的處方，而是領導. 政治大. 現況的描述，每個三角形代表領導實踐，每個角分別代表三種重要的成份，. 立. 單一的三角形代表領導者、追隨者與情境之交互作用，多個三角形則強調時. ‧ 國. 學. 間的重要性(賴志峰, 2008)。Sergiovanni(2006)認為在傳統科層結構中，領導者和追隨者是界線分明的，在新的命令結構中，屬於道德的權力，領導者和. ‧. 追隨者的界線並不明確，領導者可成為追隨者，追隨者可成為領導者，回應. Nat. sit. n. al. er. io. 隨者的僕人。. y. 相同的理念、價值和承諾，領導者成為領導者的領導者、理念的追隨者、追. Ch. engchi. i n U. v. 圖 1 分布式觀點的領導實踐資料來源：改自 Distributed leadership (p. 3), by Spillane, J. P., 2006,SanFrancisco: Jossey-Bass.. 21.

(34) 四、權力分散實現共同承諾就領導結果而言，Sergiovanni(2007)進一步闡述，有效的領導實踐需要校長與被選定的領導者分享領導的責任。分布式領導的領導權不是雜亂分配，而是運用合法化的頭銜，藉由專業與承諾，促進頭銜合法化，因為責任與權威相契合，領導者將致力幫助大家完成共同的目標。Harris（2008）認為分布式領導將學校從僵化、無彈性的領導結構解放出來的潛力，同時也將領導實踐和教學密切連結。Robinson( 2008）認為學校內存在著專業以及願意承擔責任的成員，領導者必須將學校某些重要事務分散給學校成員，共同致. 政治大. 力於教育成就的改革，透過領導的角色影響他人進行變革。Harris 與 Muijs. 立. （2004）認為合作的團隊的形成係依據特定的目的，團隊具有流動的成員，. ‧ 國. 學. 其改變係依據工作、角色、需要的能力，雖然合作的活動容易解散，實踐的社群可以在工作之後維持較長的歸屬感，經常連繫。因此，分布式領導透過. ‧. 組織專業社群，去除僵化的領導結構，激發成員的正向能量，並與教學密切. Nat. sit. y. 配合，分布式領導具有很大的潛力，可以對學校產生正面的結果。. er. io. 綜合以上論述，本文將分布式領導定義為，學校領導不只是校長個人. n. al 所為，而是透過權力可以被分配，彰權益能給所有學校教職員工，每個人不 iv. n U engchi 一定是決策者，但是每個人都很重要，學校領導者並非專指校長，而是因著. Ch. 團隊不同的任務以及需要的能力，而產生負起領導責任的個人或群體。因此，學校領導的實踐是構築在領導者、追隨者和情境三者共同交互作用，不同的領導者結合大家重要的集體智慧、目標和責任，建立彼此信任和合作的關係，實現組織的共同承諾。. 參、校長分布式領導的層面分布式領導已實際存在於學校領導的實踐，且重要性和影響程度逐漸增加。雖然分布式領導已是當前領導研究的重要議題，但因為理論性架構仍在持續發展中，因此分布式領導應包含哪些構面，至今尚無定論。綜觀國內外. 22.

(35) 有關分布式領導之文獻，發現研究者提出之分布式領導理論內涵層面各自針對不同研究需要，提出有別於他人之分布領導理論內涵層面見解，還有些學者專家甚至採用他人已提出之分布式領導理論內涵層面為基礎，作更進一步因素分析之實證研究。以下針對學者專家們的研究觀點加以歸納整理，以雙層面、三層面、四層面、五層面、等不同見解內容統整說明如下：一、雙層面論 Wright(2008)指出領導者專業面向與組織文化兩類，認為領導的環境文化定義了領導的內涵與實踐，只是 Wright 此處的領導者所指的並非正式職. 政治大. 位的領導階層。Robinson(2008)將分布式領導分成影響力關係與任務結構兩. 立. 大類；前者是指「人與人」，後者指的是「工作結構」。. ‧ 國. 學. Harris（2005）認為組織結構是人際互動的媒介，要建構領導實務的世界，必須探討「結構」與「代理人」是如何交互作用。Bennett, Harvey, Wise. ‧. 與 Woods(2003)從「結構」與「代理人」切入，其結構指的是：(一)組織內. Nat. sit. y. 部的責任和權力分散至管理人員及其他團隊；(二)建構特定的文化概念和規. er. io. 範；(三)鼓勵教師提出和嘗試新的點子；(四)發展高度信任的社會關係。其. n. al 代理人指的是︰(一)分散參與領導機制；(二)將領導的能量擴散至組織其他 iv 成員。. Ch. n U engchi. 因此統合歸納張祝芬、Wright(2008)、Harris（2005）、Robinson(2008)與 Bennett, Harvey, Wise 與 Woods(2003) 等之研究觀點，我們可以瞭解分布式領導的內涵層面若從兩個層面介入，應可分為「組織結構」與「代理人」互動。二、三層面論 Gronn(2002a)認為分布式領導涵蓋自發性的合作與分享、直覺的工作關係、制度化的實踐。Ritchie 與 Woods (2007)認為分布式領導混合了複雜的情境、社會、個人性格特徵和行動，所以人和結構的互動是必須要探討的主. 23.

(36) 題，其在「人」的部分，分化成「員工」（staff）和「領導者」（head）兩部分，形成「員工、領導者、結構」（staff, head, structure）三構面。 Spillane（2006）則指出領導者、追隨者及情境三者之間的互動關係，係為實踐學校分布式領導的重要層面。Brooks 等人（2007）採用 Spillane 的觀點，認為當「情境、領導者、追隨者」隨著「時間」互動，即發生領導實踐。賴志峰（2008）指出學校領導的實踐是構築在學校領導者、追隨者和情境三者共同交互作用。張奕華與顏弘欽（2012）認為分布式領導所關注之主體，係主要聚焦在領導者、組織成員及組織情境三者，具有其組織脈絡性且. 政治大. 為一個動態的模式。. 立. 歸納三層面國內外學者的見解，嚴格分析不外是出自 Spillane（2006）「情. ‧. ‧ 國. 三、四層面論. 學. 境、領導者、追隨者」的觀點。. Harris（2009）認為分布式領導有四種要求，首先為跨越結構、文化和. Nat. sit. y. 政治的障礙；其次，建立學校、社群和系統的能量；再者，產生社會資本；. n. al 康乃迪克州教育廳( Connecticut. er. io. 最後，透過系統的自我更新，讓表現得以永續。Gordon（2005）則依據美國 State Department ofi vEducation, CSDE)量表，. n U e n g c、「領導力實踐」分成「任務、願景、目標」、「學校文化」，另外將共同決策 hi. Ch. 和評鑑和專業發展整合成「分享責任」（Shared responsibility）。何建霖(2008 ) 修正 Gordon(2005)的量表，將分布式領導分為四個層面，分別是：任務願景與目標、學校文化、分享責任及領導的實踐。張奕華與顏弘欽（2012）進行學校分布式領導構面之探析時，則根據 Spillane 領導者、追隨者、情境的三大主體，並且考量在領導者與追隨者角色日漸模糊的趨勢下，在因素命名上不沿用 Spillane 的「領導者」與「追隨者」的界定，而是以「校長」及「成員」做為區分：有關教師的態度與行為，前者如教師視自己為學習者、樂於面對挑戰等，後者如教師參與學校活動時會全力以赴，將上述兩個因素分別命名為「成員的正向信念」（members' positive beliefs）與「成員的積極參與」 24.

(37) （members’positvie participation）；有關校長的態度，如信任學校成員的專業表現、聽取學校成員的意見等，將其命名為「校長的開放思維」（open-minded principal）；有關學校的情境，如學校具有暢通的溝通管道、支持同仁能進行嘗試與創新等，故將此因素命名為「學校的情境氛圍」（school atmosphere）。四、五層面論 West Chester University(2004)認為分布式領導包含： (一)藉由開發專門知識、想法、每個人參與的努力，尋找最佳的途徑；(二)每個人具有專業素養；(三)合作與信任；(四)彰權益能給所有人；(五)每個人都重要。. 政治大. HayGroup（2004）透過焦點訪談，提出分布式領導的五大共同支柱，分. 立. 別是：校長的自信與謙遜（self-confident and self-effacing headship）、清晰的. ‧ 國. 學. 組織結構和績效責任（clarity of structure and accountability）、領導能量的投入（investment in leadership capacity）、營造信任的文化（a culture of trust）、. ‧. 適當的變革時機（a turning point）。. Nat. sit. y. 賴志峰（2009）認為 HayGroup 所提出之構面較為完整、具體，不僅能. er. io. 夠涵括 Harris（2009）、Gordon（2005）之主張，且有實證基礎，因此參照. n. al 其主張進行分布式領導風格量表之發展，其五個層面分別是： iv (一)校長的自信與謙遜. Ch. n U engchi. 分布式領導強調校長不特別在意個人的地位，藉由授權賦能給他人，積極建立其影響力。校長職位不是權力、地位的象徵，而是服務角色的正式領導職位，自信的校長才能坦然面對複雜的學校領導情境，謙遜可以獲得他人的尊敬與支持。 (二)清晰的組織結構和績效責任組織的清晰、明確的授權、責任的劃分是成功的分布式領導之特徵。分布式領導強調流動的和廣泛的成員參與，仍然需要清晰的結構和績效責任，成員知道如何善盡自己的責任，可確保校務順利運作，避免流於無政府的狀態。 25.

(38) (三)領導能量的投入分布式領導關注成員能量的建立，以及運用學校內外部人員的能量和能力。領導能量的投入是分布式領導的重要課題，成員具備領導的能量，才能勇於承擔領導責任，當領導責任和權力分布於成員時，不會產生成員逃避的心理。 (四)營造信任的文化分布式領導重視合作的文化，以促進膽識、辯論和合作，扁平式組織和非正式的網絡是由信任和尊重的氛圍所支撐，上位者的正直具有示範效果。. 政治大. 透過營造信任的文化，將能有效建構成員之間的良好互動，將領導的影響力. 立. 充分發揮，以造就具備高度工作承諾與使命感的成員。. ‧ 國. 學. (五)適當的變革時機. 在學校歷史中的特定行動和事件，可作為分布式領導的革新動力，學校. ‧. 步入未知的情況，領導者沒有答案，需與成員共同探索和決定。階層式、由. Nat. sit. y. 上而下的領導不是分布式領導所主要奉行，變革的推動也不在於立竿見影，. al. n. 展現。. er. io. 分布式領導重視適當的變革時機，借力使力，水到渠成，領導權力是美學的. i n U. C. v. hengchi 縱觀上述，考量學校領導必須迎合現代多元、民主、開放、變動的需求，本研究認為賴志峰(2009)所提出之構面較為完整、具體，因此以此作為本研究探討校長分布式領導的行為特徵層面，分別是：「校長的自信與謙遜」、「清晰的組織結構和績效責任」、「領導能量的投入」、「營造信任的文化」、「適當的變革時機」。. 26.

(39) 第二節. 團隊信任的意義與內涵. 本節旨在探討團隊信任領導的意涵，依序探討團隊信任的意義、形成歷程與研究層面。. 壹、團隊信任的意義隨著世界複雜性的急遽增長與不確定的增加，單憑個人的能力已無法應付複雜的管理任務，組織團隊共同達成團隊效能是這些年來大家關切的課題。在團隊脈絡中，團隊成員必須合作協調已完成團隊共同的目標，但是在成. 政治大訊息流通的質與量(Sitkin &Roth, 1993)。這些年來，信任的研究已引起不同學立員的互動過程中免不了會產生誤解或衝突，信任能夠促成有效的溝通及影響. ‧ 國. 學. 科的重視和興趣，有關信任研究主題在溝通、領導、目標管理、協調、績效評估、員工關係管理等，引起廣泛討論（Mayer, Davis & Schoorman, 1995）。. ‧. 由於諸多研究者各自從不同觀點探討信任的概念，本研究整理自 1985 年以. sit. y. Nat. 後學者對信任的定義，如表 2-1 所示。表 2-1 學者對信任定義的看法. Weigert(1985). 觀點及定義. er. al. n. Lewis 和. io. 學者(年代). iv. 信任是一種集體單位的屬性，為純粹的社會建構，若 n C. hengchi U. 人與人之間不存在著相互依賴的話，則信任根本是不具意義的。信任為信任者基於對被信任者會做出於己方有利行動. Mayer、Davis 和 Schoorman( 1995) McAllister (1995). 的期望，在不考慮自身監控對方行為能力的情況下，而承受被信任者行為傷害之可能性的意願。信任是指信任者對被信任者的言語、行為及決策基礎上具有信心且願意採取行動的程度。. 27.

(40) 信任行為本身即涉及了 1.易受傷害：指我們要能接受他人對我們可能且非預期之不良意圖所造成的傷害； 2.不確定：即可能對我們造成傷害的這些行為是我們 Doney、Cannon. 所無法控制的，也就是說我們對受信任者行為所造成. 和 Mullen( 1997). 的結果無能力影響或監督；3.風險：指在無法監督、控制之下，受信任者可能會做出對我們不利的事情，其所造成之傷害可能遠大於我們所預期的利益或想像。. 政治大. 「信任」是一種個體願意向他人暴露自身脆弱性但不 Rousseau et al.. ‧ 國. 正向期望。. 學. (1998). 立. 擔心被利用的心理狀態，是基於對他人行為或意圖之. Lewicki、McAllister 信任是對他人行為(包括對方的言語、行動及決策)之信心和正面期待。. Nat. sit. y. ‧. 和 Bies( 1998). er. io. 由彙整表 2-1 相關學者對信任的觀點與看法，本文將信任做以下的定義：. n. al 「信任為對他人的正面期望或信心，並在此期望下願意採取行動的程度。因 iv. n U engchi 此，信任之核心概念為正向期望，而此期望存在於具風險、危機並可能受控. Ch. 於他人或團隊的情境之下。」. 貳、團隊信任的形成歷程依據社會交換理論（social exchange theory），個人與他人建立關係的目的是為了滿足個別的需求，認為互動過程中的社會行為是一種商品的交換，強調任何的人際關係，可藉由互動過程所獲得報酬或代價的交換而得到解釋（Fukuyama，2004）。Doney 和 Cannon(1997)認為在人際交往互動的關係中，人們通常期待高報酬低代價的互動。在社會交換理論的架構下，有學者認為人際信任不僅是人們給予的原因，也是接受他人好處的後果，且長時間的重. 28.

(41) 複交換也能促進信任的廣度與價值(Korsgaard, Pitariu, & Jeong, 2008)。也就是說在團隊中個體隨著人際交往的時間增加，團隊信任決定的層次可以從以威嚇和計算為基礎的信任演進為一種認知的信任，進化到以認同某種價值或情感聯結為基礎的信任(Luhmann, n.d.，2005）。 Lewicki( 1996) 等人把團隊信任按照發展的歷程分為三個階段，分別是：謀算型信任( calculus - based trust) 、知識型信任(knowledge-based trust) 和認同型信任( identification- based trust)。一、以謀算為基礎的信任（calculus - based trust）. 政治大. 在謀算型信任階段，雙方之所以给出信任的行為是基於行為所產生结果. 立. 的謀算, 或是出於對有利结果的期望，或是迫於對有害结果的威嚇作用，因. ‧ 國. 學. 此雙方之間的互動過程以動機過程為主，每一種行為背後都隐藏着大量的試探、揣測和期望(Lewicki, 1996)。例如，揣測被信任者的能力、人品如何？其. ‧. 他成員的工作是否會對自己不利？與其他成員的交往可以得到多大的回報. Nat. sit. y. ？每個人都想知道他們能否與其他成員處得來，期望自己表現出的行為和付. er. io. 出的誠意能否被其他成員接受。這些動機都是本階段的主要團隊特點。. n. al 許道然(2001)認為此階段的信任是建立在物質性的經濟利益考量，取決 iv. n U engchi 於付出信任所獲得的報酬以及違背信任關係時可能得到的懲罰。Lewicki. Ch. 和. Bunker(1995)利用理性的衡量及判斷被信任者，計算信任者所獲得之利益高於成本，才會成立信任關係。熊欣華(2003)則認為謀算信任的理性運作中仍包涵了制度觀點，也就是說要讓互動行為能達成必須要在彼此信賴的規範下進行，如法律制度、契約條款等。二、以知識為基礎的信任（knowledge-based trust）在知識型信任階段, 雙方基於足够的關於對方訊息的認知，彼此都非常了解，以至於能够準確預測對方的信任行為，因此該階段的互動以認知過程為主。在認知過程中，團隊成員主要考察對方的人品和能力。人品主要包括：成員是否有誠信、成員的行為和動機是不是帶有很大的私心，因此要增强團 29.

(42) 隊中的信任，必須要求團隊成員對集體展現忠誠，彼此以誠相待、重視公平相處。團隊成員對能力的認知也將促進信任過程的發展，因此團隊成員應該在協作中向彼此證明自己的能力，同時也要以開放的心態去認識其他成員的能力，以各自的能力和貢獻贏得其他成員的信任。還應該為團隊成員創造施展才能的機會和機制，根據每個成員的角色充分地授權，讓團隊成員能够毫無顧忌地充分展示自己的才華。另外，讓團隊成員在參與和溝通中增進了解、提升信任，民主和參與式的領導風格有助於管理團隊中的信任(Dirks，2002)。 Korsgaard 等(1995) 也發現，更多參與管理的團隊成員會覺得更加公平，而. 政治大. 且對決策更重承諾、對團隊會更忠誠、對團隊領導也會更信任。Sheppard 和. 立. Tuchinsky(1996)認為此階段的信任關係，是被信任者擁有信任者認為值得信. ‧ 國. 學. 賴的知識或資訊。. 因此，此階段的信任關係不再只是信任者對於被信任者的初期的信任傾. ‧. 向而已，而是一種資本和價值（許道然，2001；Fukuyama,2004; Lin,2005）。. Nat. sit. y. 另外，此階段做成信任決定的依據就如同認知一般，就是過去的信任經驗，. al. n. 1995）。. er. io. 包涵了被信任者的能力和善意等（熊欣華，2003；Mayer, Davis & Schoorman,. i n U. C. v. h e n g c based 三、以認同為基礎的信任( identificationh i trust) 這項信任的基礎強調交換關係的各方認同對方的價值，在情感上依附對方，並相信彼此的信任關係是建立在長期互動下的信賴關係（許道然，2001）。 Lewicki(1996)強調認同型信任是所有信任類型中最高層次的信任，此時的信任關係以真誠關懷取代爾虞我詐，以諒解取代質疑，以同理心取代疏離，並以欣賞取代批評。 Rousseau 等人(1998)提出了一個類似認同型信任的概念— 關係型信任(relational trust)，他們認為當信任者知覺被信任者的行為和意圖具有可預測性和依賴性時，雙方信任關係會產生相互關懷的依附情緒，願意分享資訊和情緒經驗，進而產生心理上的認同。而 McAllister(1995)則以情感型信任(affect-based trust)形容這種相互關懷、坦承無私的信任關係。 30.