雙師合作歷程經驗之綜合討論

本研究共針對四十一位研究參與者之逐字稿進行分析，彙整所有逐字稿編碼 概念後可得研究分析結果之七個向度選繹編碼概念以形成雙師合作概念圖，於本 節呈現並進行研究結果綜合討論。

一、以生態系統觀及學生輔導工作的時間序來統整編碼概念

研究結果共得七大向度編碼概念：分別為「環境脈絡」與「個別個體」，學生

「問題評估」與「成效評估」，以及「輔師效能」、「導師效能」及「雙師合作」歷 程。如圖 5-1 所示。研究者將七個選繹編碼概念依據時間序由上而下呈現。

圖 5-1 雙師合作歷程經驗編碼之概念圖 1 環境脈絡

學校與家庭等

5 輔師效能

學生輔導工作等

7 雙師合作

評估期待需求等

4 成效評估

改變或運用等

6 導師效能

班級經營等

3 問題評估

類型頻率強度等

2 個別個體

想法感受經驗等

（一）環境脈絡

接 近 Bronfenbrenner （ 1979,1989 ） 生 態 系 統 理 論 中 的 外 圍 系 統 ／ 外 系 統

（exosystem）以及鉅觀系統／大系統（macrosystem），包含概念有學校規模的大小 或班級數多寡、學校地區性與校風文化、行政處室輔導認同度支持度或教師同儕文 化，以及地區性家長特質或家庭社經地位等。

（二）個別個體

接 近 Bronfenbrenner （ 1979,1989 ） 生 態 系 統 理 論 中 微 觀 系 統 ／ 小 系 統

（microsystem），包含學生特質、個人想法感受或過去經驗等。

（三）問題評估

評估者在一開始主要是導師居多，導師透過第一線在班級的觀察而得；而當學 生進入輔導歷程則輔導教師也會進行評估；學生則較多描述事情或行為問題較少 以評估來描述。而問題評估的概念通常會包含問題類型、問題頻率或強度。

（四）成效評估

輔導教師、導師及學生都會進行成效評估；是否看見學生改變、學生是否能運 用方法處理困擾問題，及學生困擾問題發生頻率或強度是否不同。

（五）輔導效能

指輔導教師與學生進行輔導工作之所有歷程，包含以個別輔導或是團體輔導 方式、是否建立輔導信任關係、學生的自願性，還有輔導教師的輔導熱忱、輔導教 師角色定位，以及學生輔導工作的時間有限性與輔導教師督導需求。

這部分較非訪談的焦點，專任輔導教師與學生的訪談過程著墨較少因此得到 的編碼概念數量也較少，而比較會較多描述到學生問題評估以及輔導關係的建立。

例如 G 校專任輔導教師、兩位導師及兩位學生都提及輔導教師與學生關係建立良 好、或是學生表達喜歡輔導教師。

（六）導師效能

指導師進行班級經營之所有歷程，包含建立班級規範、營造班級風格氣氛，導

師角色定位、運用班級同儕力量、親師互動或溝通，及與任課教師或學生互動等。

例如 D 校 D2 導師透過同儕力量教導學生改善衛生清潔問題、F 校 F2 導師提 過班級同學善良和包容的特質而不至於使學生的獨來獨往成為異類或甚至被排擠；

H 校 H3 導師提到學生難以覺察他人情緒而致使與同學互動時便容易產生不愉快。

導師在處理班級問題或是個別學生問題時，也會需要進行「親師溝通」，可能 是家庭訪問或是電話溝通聯繫，有時候家長對於導師的班級經營或是學生問題處 理會有所期待，對導師可能會是個助益或是挑戰。例如 F 校 F3 導師處理學生作業 問題，導師期待給學生多些彈性而對導師經營班級規定會有拿捏上的為難；C 校 C3 導師因學生狀況較多，有其他家長會反應擔心自己的孩子受到該生影響，C3 導 師將這個責任先扛在自己身上。

（七）雙師合作

指專任輔導教師與導師互動之所有歷程，包含合作評估、合作意願需求、合作 期待目標、合作關係、合作時間，及合作對話互動等。各項概念詳細說明如下：

1. 合作評估：

包含評估對方之合作適配性、評估學生與輔導資源之適配性。例如 E 校輔 導教師有意識地與其中一位導師較主動的接觸、多些提醒和鼓勵，為提升該導 師過去較被動的輔導求助狀態。

2. 合作意願需求：

包含配合度及需求等。例如 A2、C3、D2、H2 導師則是學生問題外顯而與 輔導教師合作，可能反應在合作關係導師主動或是導師提供豐富的學生觀察評 估資訊給輔導教師； E2、F2、G2 導師則不同，學生問題類型屬於內向型但導 師重視內向型孩子的心理需求而與輔導教師合作；另外對輔導教師而言，則會 評估導師合作需求而調整互動頻率、時間及方式。

3. 合作期待目標：

對任一方之期待目標，較多是導師對輔導教師及導師對學生。輔導教師與導師

雙方對學生問題改善的期待和目標，以及雙師對彼此發揮幫助的期待目標。而「導 師對學生的期待目標」及「導師對輔導教師協助目標」越清楚具體，會更有助於後 續輔導教師與之合作而促成學生改變或進步，例如 B 校 B2 導師轉介學生進入情緒 小團體前對學生情緒議題的觀察和評估充分，讓輔導教師後續合作或進行小團體 時也能與導師有一致的共識目標，展現在學生身上的覺察或是調整幅度也較大，這 樣的三方達到共識目標的例子在其他 A 校合作經驗佳組和 C、D、E、F、G、H 校 的高效能組皆出現。

4. 合作關係；

包含熟悉或陌生、公交或私交、主動或被動，及平等或上下。研究者在先 前於文獻探討提到的研究省思「什麼樣的雙師合作關係最適合？」，可在這邊詳 加說明。從雙師訪談資料中可得以下合作關係的四種概念：

合作關係第一個概念為：「公交與私交」。當雙師互動成為公式化的制式關 係便會影響合作接觸頻率減少、彼此對學生狀況的掌握便會變少或是分歧，例 如 A3 導師提到會期待與輔導教師互動關係較輕鬆或是分享；B2、B3 導師則都 提到與輔導教師有私人情誼，這個關係默契有助於討論學生狀況。

合作關係第二個概念為：「主動與被動」。如果導師能夠主動，會幫助輔導 教師較可以掌握學生狀況並立即處理，在 A2、C3、D2、E2 等導師可見；而 H1 輔導教師則提供另一種思維，如果輔導教師能夠主動走出輔導處，不僅僅是進 行雙師合作，同時也讓其他未合作的導師看見自己、看見輔導，有行銷輔導的 效益。

合作關係第三個概念為：「熟悉與陌生」。新手輔導教師對導師來說可能會 有些陌生，在 A3 導師的分享中可以知道導師一方面不知道輔導教師會怎麼來 幫助自己的孩子，另一方面和輔導教師之間的關係還不熟悉想要多做討論或分 享會有些不自在；第一年到該校之新手輔導教師還有 B1、D1、F1、H1，B1 因 為與兩位導師私下互動多、D1 能立即回應導師、F1 則提到自己會關注導師的

需要、H1 則是走出輔導處主動走進導師辦公室，此四位輔導教師未被導師提及 關係不熟悉。可得到一個寶貴訊息是，新手輔導教師剛到學校快速與導師關係 靠近的方法有：經營與導師的人味關係、能立即性回應導師、關注導師的需要 以及主動走進導師室。

合作關係第四個概念為：「平等與上下」。在 A1 與 A3 的雙師合作歷程中，

A3 導師相較之下較資深但會期待雙師合作關係是平等的同事關係，所以輔導 教師不需要過度討好或是客氣，這組呈現的是導師對平等關係的需要；另一組 則是對比例子，在 G1 與 G2 的雙師合作歷程中，G1 輔導教師提到自己像是「挖 寶」一樣地會去詢問實務經驗豐富的 G2 導師，甚至袒露自己在個別輔導過程 中的困境，G2 導師也相對應的提到很欣賞 G1 輔師會願意詢問而且懂得思考調 整，G2 導師也提到自己個性較偏領導型，這組呈現的是導師對上下關係的需 要。因此平等或是上對下的雙師合作關係沒有好壞之分，是適配性以及互補的 概念。

所以研究者回答「什麼樣的雙師合作關係最適合？」，這則會是要依據雙方 的適配性或互補概念來動態地調整。

5. 合作時間：

包含見面時機點及見面方式、雙師互動時間長度與頻率。幾組輔導教師與 導師都提到沒有刻意約每週見面，是自然地當經過的時候、想到的時候或是路 上有碰到的時候會聊聊（A1 與 A2、B1 與 B2 與 B3、E1 與 E2、G1 與 G2、H1 與 H2），甚至這六組雙師合作歷程中也都是輔導教師提到合作經驗好但其實頻 率沒有很高、學生成效也較好的「不費力見面組」；其他組會刻意約見面例如可 能輔導教師考量導師需要多些互動引導（E1 與 E3），學生狀況較多需要額外花 較多時間討論（H1 與 H3）。資料呈現雙師合作頻率高低（密切接觸）或接觸時 間長短不一定能連結到學生成效好壞。

6. 合作對話互動：

屬於「對話」方面的有聊天談話、溝通討論、訊息提供或交換訊息、打招 呼、給建議、抱怨、回應、提問、宣導及肯定支持；屬於「行動」方面的有彈 性對待等。

主要整理自各校專任輔導教師訪文本，其所提供之有效與導師互動的實務 具體策略，期能協助專任輔導教師在實務工作場域中與導師進行有效的雙師合 作，包含三大原則「心動」、「行動」與「對話」，在下一個段落將再詳細說明。

在資料彙整中也發現雙師對於「合作互動對話」對彼此的幫助是肯定的，

其中輔導教師提到透過雙師合作對話互動可以看見孩子的全貌（H1）、會有彼 此互相應證學生狀態的效果（B1）；而導師提出期待是希望透過這個對話互動 過程來協助自己瞭解輔導過程的狀態、做了什麼事情、或是學生進步與需要調 整的地方、導師有哪些地方需要注意等。這個部份與研究者在先前於文獻探討

其中輔導教師提到透過雙師合作對話互動可以看見孩子的全貌（H1）、會有彼 此互相應證學生狀態的效果（B1）；而導師提出期待是希望透過這個對話互動 過程來協助自己瞭解輔導過程的狀態、做了什麼事情、或是學生進步與需要調 整的地方、導師有哪些地方需要注意等。這個部份與研究者在先前於文獻探討