梁佳蓁
國立臺中教育大學教育學系博士生
一、前言
幼兒教育是一切教育之基礎，有 穩固的教育根基，國家也才能健全成 長。諸多研究顯示，幼兒與主要照顧 者的經驗攸關幼兒未來社交、人際、
情感、認知與終身學習之發展（涂妙 如，2003；林彥君，1998）。幼兒教師 與學童相處時間長，宛如成長過程中 的另一位母親其肩負之責十分重大。
由此，學前教師專業素養關係著幼兒 的發展與未來。唯有努力提升幼教師 的品質，方能改善幼兒教育品質、提 供幼兒適切的發展。分流數十年的幼 兒「托育」與「教育」在各界的努力 下於 2012 年完成整合，成為亞洲第一 個實施幼托整合制度的國家，幼托整 合不僅讓幼兒教育邁向國際也同時展 現幼教專業地位。然整合後有關師資 任用，因個人立場、價值觀及種種社 會因素引發爭議不斷。以最近幼照法 修法爭議為例，幼托整合後，教育部 要求教保員重回大學修 16 學分，取得 教師證照後才能獨立帶大班，引起有 豐富教學經驗卻沒教師證的教保員不 滿。支持修法與反對修法雙方各有其 堅持的理論與看法，然而經驗是否代 表專業，何謂專業？Borth（1990）指 出，當教師能夠審視質疑及懷疑自己 的信念時，嘗試新的措施來實踐自己 的想法時，學生的學習將是充滿活力 的；倘若教師停止成長，學生也將停 止成長。教師專業發展是教師之職責
亦是必然之歷程，不論修法與否，幼 教師都必需檢視自己目前的專業發展 階段，主動追求專業的主體性。回顧 幼兒教師專業發展之歷程，可發現其 政策的形成與政治、社會、經濟脈動 及人口結構之變化有著密不可分的關 係。本文茲就我國幼教專業發展沿革 探究幼兒教師專業發展之未來。
二、 幼兒教師專業發展之歷史 沿革
教育政策的制定及轉變直接影響 著幼兒教育發展生態、教師專業發展 及教師角色之社會地位。回顧我國幼 教發展 史大致可以 光 復後期 做為分 野，分述如下：
(一) 清末至 1949 年國民政府遷臺
清末民初受到法令的支持，各地 幼教機構分別設立，除部分由政府公 辦外，私人教會成為該時期辦學之主 體，蒙養院為幼教師資主要來源。此 時期女子受教權不興加上師資缺乏，
女學標準僅設為「資質高於女傭、酬 傭足以餬口」而已。而其所學之內容 則以孝經、四書、烈女傳、女誡、女 訓、教女遺規為主，是兼顧維護傳統 道德思想與控制女學流弊的變通方式
（程祺，2006）。1922 年頒行「壬戌學 制」，「幼稚園」正式納入學制。此時 期，師範學校及女子師範學校可附設 幼稚師範科，各縣市教會與有心投入
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第 132 頁 幼教工作者也陸續開辦幼教師資培育
機構，不論於師資選擇或教師培育的 內容方面，整體而言，均有質與量的 提昇與變化。1930 年起幼稚師範教育 的管理與推動逐漸受到關注，1932 年 頒訂《師範學校法》、1933 年《師範學 校規程》，接續十年陸續頒訂《幼稚園 規程》、《幼稚園設置辦法》、《幼稚師 範教育科目表》等。由此可發現，相 關相法規與政策之制訂目標皆是朝提 升教師專業素質及高等教育機構於幼 教師資培育之檢討與反思。
(二)臺灣光復至 2011 年
臺灣光復後，社會發展逐漸從農 業過渡到工業，幼兒教育的需求因傳 統婦女紛紛投入就業市場而顯得日益 迫切。此時期，幼稚園師資依規定由 臺北、臺南及高雄三所女子師範學校 畢業後之老師擔任。但師資培育的速 度遠不及幼兒入園數量的擴增，又大 部份幼稚師範科畢業生轉而擔任國小 教職，幼教師資不足的情況因而更加 雪上加霜。1960 年代末期至 1970 年 代初期，幼兒人口成長邁入高峰期。
1961 年國民小學增班設校吸引多數幼 稚 師 範科 畢業 學生 轉 而投 入國 小 服 務，師資培育集中於小學。因受國小 教師量需求的影響，各師範學校陸續 停 止 招 收 幼 師 科 學 生 （ 黃 怡 貌 ， 1995）。因應幼兒入學需求，「自立幼 稚園」名詞出現，形式上雖附設於公 立學校之下，實際上則屬於私幼型態 經營，其所有人事、設備等費用採自 給自足方式辦理。此後，民辦私立幼 稚園漸有逐年增加的趨勢。因應幼稚 園數量遽增衍生幼教師資嚴重不足，
教育當局以在職進修式的教育訓練政
策，例如：開放高職設立「幼兒教育 科」、委託師專辦理「幼進班」及擴大 幼稚園教師檢定機會就地合法化職場 中的幼教老師。1981 年《幼稚教育法》
頒行，提升幼稚園的法令位階，1983 年師專增設「幼稚教育師資科」，至此 以後，幼教師資培育又納入正式師範 教育的體制，恢復以「職前培養」方 式為主流（蔡春美，1988）。1990 年臺 北市立師範學院首度成立「幼兒教育 學系」，幼教師師資學歷逐漸提升至大 學。1994 年《師資培育法》頒行，幼 稚園師資培育管道打破過去由師範院 校從「閉鎖」式走向「多元」式的培 育方式。
(三)2012 年幼托整合
2012 年幼托整合，「幼稚園」及「托 兒所」走入歷史名詞，正式更名為「幼 兒園」並同時頒佈《幼兒教育及照顧 法》。幼托整合之旨在促進幼兒健全發 展，不僅是先進國家學前教育發展的 象徵，也為幼兒教師專業發展開創新 契機。
三、 幼兒教師專業發展之內涵
(一)幼兒教師專業發展的定義
《幼兒園教保服務實施準則》明文 規範，幼兒園教保服務，應以幼兒為 主體，遵行幼兒本位精神，秉持性別、
族群、文化平等、教保並重、營造關 愛、健康及安全之學習環境、支持幼 兒適齡適性及均衡發展、支持家庭育 兒之需求（教育部，2012）。諸多研究 均指出，幼兒在班級中被照顧的經驗 以及與幼教師的互動都將影響幼兒日
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第 133 頁 後學習能力與社會情緒之發展。而提
供專業發展活動則有助於幼教師提昇 其教育信念、結合理論知識應用於班 級實務中、提供有意義的幼兒教育活 動（Clark & Hober,2005）。由此可見，
幼兒教師專業發展確實有其必要性也 具重要意義。美國教育協會（National Education Association, NEA）1948 年訂 定專業規準，做為教育邁進專業化的 努力目標，這些專業規準包括：(1)屬 於高度的心智活動；(2)具有特殊的知 識技能；(3)具有專門的職前訓練；(4) 要不斷在職進修；(5)屬於永久性之志 業；(6)以服務社會為目的；(7)有健全 的專業組織；(8)訂定可行的專業倫理 規範。歐用生（1996）則指出，專業 的定義不外乎四個主要因素：1.專業知 能；2.專業精神倫理；3.專業組織；4.
專業成長。從上述學者專家對教師專 業發展的定義，可將「教師專業」歸 結，是為從事該職業所追求的專精演 練的目標而致力於教學生涯歷程中所 持續發展的一套知識、能力體系，它 必須具備高度的專門知能、卓越的能 力並能確實遵守該職業的倫理與道德 規範，秉持為社會大眾服務及奉獻的 精神。
(二)幼兒教師專業發展之特徵
Cartwright（1999）指出，優秀的 幼教老師需有十二項專業的內涵。包 括內在安全感、自我覺知的能力、正 直、具理論背景、具環境科學社區與 幼兒書籍的普通知識、溫暖及尊敬幼 兒、信任幼兒、無條件的關愛、直覺 力、超然客觀、笑容滿面、幼兒典範 等。「幼兒教師專業標準及專業表現指 標草案」第六版指出，幼兒園教師應
具備十項專業標準知能：1.具備教育專 業知識並掌握重要教育議題、2.具備學 科/領域知識及相關教學知能、3.具備 課程與教學設計及教材調整能力、4.
善用教學策略進行有效教學、5.運用適 切方法進行評量診斷、6.發揮班級經營 技巧營造支持性學習環境、7.掌握學生 差異進行相關輔導、8.善盡教育專業責 任、9.致力於教師專業成長、10.展現 協作與影響力（教育部，2012）。
教師是教育的尖兵，二十一世紀 的教師，沒有停滯的權力。就教育層 面而言，提升教師專業素養，精進教 學品質承諾，本是老師應盡之責；再 就教師本身而言，因應少子化浪潮，
為了生存，教師無可逃避得致力於教 師專業發展，否則很難避免時代巨輪 的淘汰。
四、 幼兒教師專業發展之現況 與建議
( 一 ) 建 構 適 切 之 幼 兒 師 資 培 育 課 程 地圖
「 幼 兒 園 教 保 活 動 課 程 暫 行 大 綱」已於 2012 年頒佈生效，新課綱內 涵包括：身體動作、認知、語言、社 會、情緒和美感六領域，旨在確保幼 兒受教權促使能健全發展，透過課程 統整與各領域課程的規畫與實踐。然 目前高等教育機構幼兒教育師資培育 養成過程中，仍著重於教學知能與教 學技巧。魏美惠（2005）指出，幼教師 養成教育之情意課程規劃，在一位專 業幼教師所需修畢 138 個學分數中所 占比率不超過 10%的學分。有鑑於此，
建構適切之幼兒師資培育課程地圖有 其必要性。
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第 134 頁 (二)從馬斯洛的需求理論看待幼教師
專業成長
近些年來新加坡幼托體系以高薪 來臺挖角，國內幼教師薪資低、勞動 工時長，不少畢業生選擇到新加坡工 作。 國 內 各 大學 系所 擴 充設 立 幼教 系、幼保系，但不合格的幼教師仍然 高達八千二百多名，占全國一萬九千 名幼教師總數的百分之四十二（徐明 珠，2003）。歸納師資不合格率偏高的 主因仍是幼教師及保育員的工作時間 長、薪資低及社會地位不高，以致大 部 分 幼教 師力 拼公 立 幼兒 園教 師 甄 選，僧多粥少的情況下，人才即流失。
以馬斯洛的需求層次論，如圖（1），
倘若連最基本的生理需求與安全需求 都無法滿足幼兒園老師，又如何談論 自我實現、超越個人或靈性的幼兒教
倘若連最基本的生理需求與安全需求 都無法滿足幼兒園老師，又如何談論 自我實現、超越個人或靈性的幼兒教