湯仁燕
國立臺灣師範大學教育學系副教授
一、前言
學習是人類最重要的資產，而教 師最重要任務就在發展學生學習的能 力 ， 但這 樣的 教育 任 務很 容易 被 遺 忘。尤其是在當前的時代，資訊的取 得已變得十分容易，所謂的教學已經 不能再以傳授學生特定的資訊與內容 為滿足，教師的任務應是透過課堂的 教與學，導引學生發展學習能力，轉 化成為具有探究能力的人。然而，學 校的教師是否已具備這樣的轉化教學 能力呢？
二、教育目的的偏失亟待轉化
許多教師早已是訓練有素的資訊 傳授者、知識講解者和考試訓練者。
教師在課堂裡頭念念不忘的，就在有 效地傳遞學生相當大量的書本內容，
解說其含意，訓練學生將知識訊息保 留 腦 海中 ，並 迅速 地 在考 試卷 上 作 答。「不論是都會公私立名校，還是偏 鄉小校，呈現數十年如一日、如出一 轍的教室風景：老師拿著麥克風聲嘶 力竭，學生多數時間沉默被動；強調 鉅細靡遺的背誦、反覆練習、讀書考 試」（何琦瑜、賓靜蓀、張瀞文，2012）。 在 學 生的 學習 過程 中 ，除 了平 時 上 課，放學後還要留校晚自修，週末假 日上補習班、K 書中心，幾乎全年無 休。學生花費所有的時間在教科書、
參考書和測驗卷上，最終卻忘記去思 考──取得這些書本內容和知識訊息 所 為 為何 ？其 目的、 意義與價值何 在？
如同佐藤學在《學習的革命：從 教室出發的改革》一書中分析日本的 教育，由於孩子失去學習動機、不知 為何而學，為考試而念書，教育歷程 總是「無理的使對方做某事」，欠缺
「相遇與對話」的歷程，學生未能在 教學歷程中遭遇任何事、任何人，更 不曾貼近自己，使得學習歷程總是辛 苦多於快樂、順從多於批評、反覆多 於創造，原本渴望學習的孩子，便不 斷地「從勉強中逃走」（黃郁倫、鐘 啟泉，2012)。當前的臺灣，在升學主 義的結構下，教室的現場樣貌，無疑 的就是以教材內容為中心，以教師講 解為主導的支配型教學，沒有心靈的 省思，欠缺人與人的相遇，失去與知 識的對話。這樣的學習過程，淪為訊 息的傳遞接受與紀律馴服的過程，也 正是巴西教育學家P. Freire（1970）所 大力批判的「存積式教學」，最終只 能培養出像是「兩腳書櫥」的人。
事實上，把課程教完、考試考好，
並非教 學的全部， 知 道並不 等於思 考。教師必須深思：「我的教學是為 了把規定的教材教完？還是為了使學 生 成 為 真 正 具 有 自 主 學 習 能 力 的 人？」這個問題涉及教育目的性的思 考，亦即──我們到底是為何而教？我 們關注的是教學內容的吸收，還是學 生能力特質的培養？我們是教導學生 記憶書本內容，在考試卷上得高分？
還是導引學生透過教材內容，啟迪其 對自我、他人與世界的省思？我們是
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第 143 頁 要 把 學生 教導 成為 學 識豐 富的 知 識
人，還是發展其成為知情意兼備的整 全的人？
三、從教師支配的內容教學邁向 學生為主體的轉化教學
在 資 訊 如 此 浩 繁 ， 知 識 更 新 迅 速，訊息取得容易的世代，我們的教 育不應停留在內容的傳授，而應走向 轉化的教學；我們的教學歷程應從「讓 學生學到什麼樣的內容？」之思維，
轉向「要把學生培養成什麼樣的人？」
的思考。
以往的教學偏重以教師為主導的 內容傳授，教學歷程重視教材的講解 和熟練，其目的在於傳遞和吸收知識 內容；轉化的教學是以學生為主體的 思考探究，教學歷程強調對教材內容 的探究，目的在培養學生學習和思考 的能力。因此，從內容的傳授過渡到 轉化的教學，是師生角色的轉換，是 教學歷程的轉換，更是教學終極目標 的轉換。
我們更應體認到，教育歷程是「教 人成人」的志業，教學的任務要比訓 練學生記憶教材內容、在測驗卷上獲 取高分要複雜得多，但我們卻常輕易 地將教學責任簡化為講解書本知識內 容與測驗學生的得分，並把這些視為 學生最終的學習成就和表現。然而，
在資訊爆炸的時代，我們能傳遞給學 生多少的資訊和內容？如果不去思考 這些資訊對學生的意義，讓學生學習 去面對和處理這些資訊，建立自身與 資訊的關聯性，給予再多的教學內容
也是罔然。教師應思考：假使我們教 完了，學生卻沒有學到，學習的能力 沒有增進，我們真的完成了教學的任 務了嗎？假使學生無法在課堂上發展 出思考的能力，無力面對和整合所龐 大的資訊，只是囫圇吞棗的記憶學習 內容，我們真的是在進行有效的教學 嗎？
四、轉化教學的歷程與模式
平心而論，學生當然必須學習教 材中的資訊和細節，但更應該進一步 發展「資訊考古學家」（information archeologists）的能力，讓他們能深入 地發掘資訊並賦予意義；他們要能尋 找出知識的主要概念與支持的細節資 訊，也能探索相關原理的爭議和證明
（Wormeli, 2004）。因此，教師能教 給學生的不應只是知識內容，還要指 導學生熱衷於辨認資訊、組織內容、
統整知識，引導學生自主運用這些方 法而積 極投入學習 。 透過這 樣的過 程，將能讓學生深化自我的理解，不 斷思考知識內容對自我的關聯、意義 和價值，這樣的能力轉化才是教師在 教學歷程中應該積極關注的環節。
在Rosebrough與Leverett（2011）
所提出的轉化教學模式中（如下圖），
轉化教學是為導引學習者在學術課 業、社會群性和精神心靈三個層面的 轉變和成長，學習者乃是教學的中 心，故教學過程是以學生為起點，在 教師的高度期許下，學生在課堂上投 入一種深化理解的過程。因此，提昇 學生的學業成就只是整體目標的一小 部分，而且是較不重要的部分，它是
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第 144 頁 教學的副產品，是達致深層理解下的
連帶結果。透過教師的啟迪，是要將 學生培養成全人，教育人員應深自省 思這樣角色責任，能像學者般探究，
盡力在教學上進行連結，並在實務上 不斷省思實踐，才能達成教學的轉化 任務。
圖1 轉化教學模式
資料來源：Rosebrough, T.R. & Leverett, R.G.
(2011). Transformational teaching in the information Age. Alexandria, VA.: ASCD.
五、結語
綜合言之，處在資訊發達、快速 更新、迅即可得的時代，教學的目的 與歷程應有所變革。轉化的教學啟發 學 生 對學 習的 熱情 ， 培養 其學 習 動 力，讓他們自主願意追求知識，不再 一味依賴教師傳遞資訊和給予知識。
轉 化 的教 學導 引學 生 運用 自己 的 思 考，發展出學習的能力與策略，進而 能運用這些認知工具，採取最適合自 己 的 學習 方式 ，安 排 自己 的學 習 過
程，學生是在發現、建構和創造知識，
不斷深化自我對知識與世界的理解。
我們期許，學校教師能率先發展成具 有轉化能力的教師，透過課堂的教與 學，帶領學生進行有意義的探究、連 結與實踐，將學習者轉化成為學術智 識上、精神心靈上、社會群性上皆能 自我實現的全人，最終成為能轉化自 我與世界的的人！
參考文獻
何琦瑜、賓靜蓀、張瀞文（2012）。
國中生 學習力大調 查 ：搶救 「無動 力世代」。親子天下，33，136-143。
黃郁倫、鐘啟泉(譯)(2012)。佐藤 學著。學習的革命：從教室出發的改 革。臺北 市：天下。
Freire, P. (1970). Pedagogy of the oppressed. NY: Continuum.
Wormeli, R. (2004).
Summarization in any subject: 50 techniques to improve student learning.
Alexandria, VA: Association for Supervision & Curriculum Development.
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Alexandria, VA: Association for Supervision & Curriculum Development.
Rosebrough, T.R. & Leverett, R.G.
(2011). Transformational teaching in the information Age. Alexandria, Va.:
ASCD.
學術目標 連結者
學習者 轉
化 的 教 師
社 會 目 標
心靈目標 實
踐 者 學
者
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