呂秀蓮
國立清華大學師資培育中心副教授
一、前言
隨 著 國 民 基 本 教 育 課 程 不 斷 改 革，教師的專業自主能力也不斷受到 社會大眾的挑戰和批評，大部分教師 卻鮮能回應或改變這種現況。隨著九 年 一 貫及 十二 年國 民 基本 教育 的 改 革，新課程陸續要求學校本位課程、統 整教學、彈性課程、差異化教學與適性 教學，期望教師帶起每一位學生，這些 課程改革要求，均遠遠超過教師的工 作現況與在上游師資培育時期課程設 計與發展方面的教導（中等教育季刊 編輯部，2004；歐用生、楊慧文， 1999）。 因此教師在面對新課程的專業能力要 求，常顯得不知所措，導致文獻裡充斥 要 求 加強 教師 專業 自 主能 力的 呼 籲
（林幸姿，1998；楊德清、洪素敏，2003；
歐用生、楊慧文，1999）。
二、教師專業自主能力軟弱
專業自主能力是專業者自主判斷 與執行專業責任義務的能力。根據字 典，專業是一項需要經過特殊教育、訓 練和技能的一種工作(Merriam-Webster, 2015)。而專業自主的部分必要假設是，
該專業者具有不能輕易被取代的專業 能力，並能自覺地完成工作(Freidson, 1970)。蔡英姝（2002）進一步指出，教 師專業能力包括課程能力、教學能力 和評量能力。將以上這些定義彙整，教 師的專業自主能力指的應該是：教師 具備經過特別訓練、不能輕易被取代 的課程、教學與評量能力，且能負起國 民教育課程改革的責任與義務。換言 之，唯有具備這些訓練過的專業能力，
教師才能在專業上自主，並負起專業 的責任與義務。然而，不幸的是，因為 師資職前培育在課程方面訓練不足，
導致我國教師在面對國民教育改革，
專業自主能力顯得軟弱不已（歐用生、
楊慧文，1999；甄曉蘭、鍾靜，2002）。 我國教師專業自主能力的軟弱，
有其歷史淵源。臺灣自 1898 年日治時 期設立小學師範學院訓練教師開始，
一直到國民政府主政下，教科書等同 於各科課程的代名詞。教師主要的工 作就是以教科書為課程，進行設計發 展教材教法，並執行教學。因此，只要 具備教師的架式、做好教室管理、以及 口語表達流暢，就是好老師；至於學生 學到多少知識，端視學生的個別資質 與努力而定（彭煥勝，2014）。教科書 成為教師上課時使用的教材、學生學 習與考試時的核心內容來源、也是家 長據以明瞭孩子在校的學習與要求孩 子做預習與複習的材料（周珮儀、 鄭 明長，2006；謝文斌，2002）。教科書因 而成了全國民眾一致的認同，牽動了 國民教育的課程、教學與評量的方向 與內涵，也掌制了教師的專業表現。爾 後，國民教育課程持續改革，教科書隨 之演進，然而，教師的責任仍然聚焦在 出版的教科書上面，不須知道如何發 展與設計自己的課程（謝文斌，2002；
黃柏勳，2008）。同時，上游師資職前 培育期間對課程發展與設計的教學，
也是仰賴出版社所發展設計出來的課 程 -- 教科書，為教材教法的核心，這 更是直接造成教師課程專業自主能力 持續軟弱的主因之一（中等教育季刊 編輯部，2004；歐用生、楊慧文，1999）。
臺灣教育評論月刊，2015，4（5），頁 118-122 自由評論 靜儒，2013；周淑卿，2013）、高層級思 考學習等（吳清山，2005；黃柏勳，
詹美華，2011；黃柏勳，2008）、錯誤過 多（吳清山，2005；黃柏勳，2008）、形 式化與寡占（卯靜儒，2013；彭致翎、
臺灣教育評論月刊，2015，4（5），頁 118-122 自由評論 卿，2013；錢富美，2008）。這種方式有 助裁量出合宜的課程，計劃出適當的 現象；（吳清山，2005；周祝瑛，2013；
彭致翎、詹美華，2011）。
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