第二章 文獻探討
第一節 學習障礙學生的學習特徵與英語字彙學習
學習障礙學生常被描述為「困擾的學習者」（puzzling learners），表 面上他們看似聰明，且智力為正常，然而在某些課業上的學習，卻有很 大的困難（洪儷瑜，1995）。學習障礙為高異質性的團體，發現與研究學 習障礙的特徵能提供有效的教育設計與執行（洪儷瑜 1995；孟瑛如 2002）。
因此，了解學習障礙學生特質，建立適性教學環境與方法為教師介入的 第一要件，以下分別探討學習障礙學生的學習特徵與英語字彙學習。
壹、學習障礙學生的學習特徵
教育部（2011）公布「國民教育階段特殊教育課程綱要總綱」，將學 習障礙分類為認知功能輕微缺損的學生，指出學習障礙為輕微腦功能損 傷所造成的結果，產生學習速度慢、缺乏有效學習策略，學習優勢管道 受限及學習動機有困難等情形。
教育部（2013）修訂「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」條文第 十條定義：本法第三條第九款所稱學習障礙，統稱神經心理功能異常而 顯現出注意、記憶、理解、知覺、知覺動作、推理等能力有問題，致在 聽、說、讀、寫或算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、
情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結 果；其鑑定基準規定如下：一、智力正常或在正常程度以上。二、個人 內在能力有顯著差異。三、聽覺理解、口語表達、識字、閱讀理解、書 寫、數學運算等學習表現有顯著困難，且經確定一般教育所提供之介入，
仍難有效改善。
目前學習障礙採因內在因素影響，學習速度緩慢且缺乏有效的策略，
導致各方面學習上產生困難，學習效果不佳的狀況，然而學習障礙是一 個高異質性的群體，每位學習障礙學生特徵皆不一致，參考相關文獻（王 文科，2002；孟瑛如，2002；洪儷瑜，1995；洪儷瑜等人，2012；許天 威、許享良、張勝成，2006），綜合歸納學習障礙的特徵，下列分為感官 能力、認知能力及動機信念三部分進行探討。
一、感官能力
學習障礙學生無法很快在心理形成視覺形象來協助確認事物（洪儷 瑜，1995），將所看的字母或文字產生方向上的顛倒、旋轉、左右或上下 的混淆現象，在學習閱讀的歷程也出現識字、解碼、拼寫、聲韻困難及 理解等問題（呂翠華，2008）。
學習障礙學生對聲音的分析，如正確找出音節界線的能力，以及再 認聲音的能力，如找出熟悉字中缺少的音，比一般學生的表現差，亦由 於分辨聲音細微差異的困難，導致所接受到的訊息與實際內容有所差異，
然而多數學習障礙學生都能夠區辨聲音，因此他們有模仿發聲的能力（洪 儷瑜，1995；呂翠華，2008）。
學習障礙學生在視、聽覺的相關感官能力不佳，而導致學習上無法 得到正確的連結，學習出現困難，因此若能透過外在輔助學習工具，能 提升或補強學生感官能力較差的狀況，進而提升學習興趣與學習成效。
二、認知能力
依照學習障礙學生的認知能力，分成注意力缺陷、記憶問題及後設
認知缺陷三部分，說明如下。（一） 注意力缺陷
學習障礙學生因心理及生理上的缺陷，導致容易分心的情形，無法 將無關的刺激排除，難以將注意力集中在相關刺激上。許多學習障礙學 生無法快速把注意力轉移到工作上，同時難以對同一工作保持持續的注 意力，由於班級的學習與傾聽，皆須保持長時間的專注，故缺乏專注力 的學習障礙學生，容易對其學業進步造成嚴重的阻礙（洪儷瑜，1995；
洪儷瑜等人，2012；許天威等人，2006）。
然而對於注意力缺陷的學生而言，渴望新遊戲、新玩具或刺激的事 物（呂翠華，2008），因此在學習環境上，隨時需要較多的刺激吸引學生 的注意程度，以利其學習專注與效果。
（二） 記憶問題
學習障礙學生因特定大腦神經功能的缺失，而影響記憶能力，且因 缺乏語音訊息的回饋與監控，無法將所學適當的記憶與儲存，縱使剛剛 才學習過，仍無法記住新技能，甚至會有一種以上的記憶問題。記憶力 有困難的學生，也會伴隨注意力、語言等其他學習缺陷，（王文科，2002；
呂翠華，2008）。
若能提供適當語音或聲光效果的學習教材，即時給予學生語音回饋 與學習監控，能協助與改善其記憶方面的問題。
（三） 後設認知缺陷
相較於同齡的學生，學習障礙學生在後設記憶能力上有缺陷，較無 法使用不同的策略解決問題，且有後設認知問題的學生無法控制及督導 個人的注意力與心理歷程，因此經常無法專心聽講，缺乏策略去計畫、
組織、監控以及解決問題，如無法將新知識與舊經驗結合等（許天威等 人，2006）。
由於後設認知能力缺陷，學習障礙學生缺乏主動使用學習策略的能 力，以及無法運用有效的學習策略，並適時監控與調整。學習策略包含 思考歷程與實際行動兩個要素，用以計畫、執行與評估，其並非缺乏學 習能力，而是沒辦法找到有效的學習方式，也因學習效率不佳，導致其 學習效能的低下。然而若給予適當的教學指導，學習組織與處理學習內 容的方法，多數學習障礙學生都能有效增進其學習效能（王文科，2002;
Lenz, Ellis, & Scanlon, 1996）。
綜合上述，一般學生在學習過程中能運用不同的策略解決所面臨的 問題，然而學習障礙學生後設認知缺陷，導致監控與調整能力產生問題，
缺乏有效的學習策略，無法自己擬出、計畫或執行有效的解決方式和策 略，因而造成學習成就低下。
三、動機與信念
學習障礙學生長期的學業成就低落，或曾努力後仍失敗，使學生容 易產生習得無助感，將自己的失敗視為個人能力不足所造成，因此學習 障礙學生形成自我防衛心理，不願再努力（王文科，2002），由於遭遇多 次學習失敗的經驗，許多學習障礙學生在學習過程中不會主動解決問題，
常等待教師指導或給予指令，學習態度上屬於被動學習者而非主動學習，
自我概念方面，欠缺對自己學習能力與成就的信心，因而自我評價低下
（洪儷瑜等人，2012）。
在控制方面，分成內控與外控，學習障礙學生相較於一般學生而言，
更需要外控的協助，學習特徵包含需外在控制、依賴外在資源與協助，
其學習效果也因控制而有所影響與改變（洪儷瑜，1995；王文科，2002）。
吳美齡（2007）研究顯示國中學習障礙學生的英語學習動機和學習策略 有正向關，英語學習動機越佳，對於學習策略使用的情形越好。
經年累月的學習失敗，使學習障礙學生的學習動機與意願薄弱，導 致未學先放棄的情形，因此引發學生學習動機，以及找出適合學生的外 控因素，對學習策略有正向的改變，為教學上十分重要的一環。
貳、學習障礙學生的英語字彙學習
因應教育部訂定各教育階段的英語學習方向，學習英語已經成為臺
灣每位學生從國小開始接觸的課程，對於學習障礙學生而言，本身內在 與環境因素容易導致英語學習成效不佳，以下分成英語學習背景與英語 字彙學習表現，探討學習障礙學生的英語學習情形。一、英語學習背景
在語言的學習方面，不同的語言體系，其字形、字義與字音間的關 係程度各不同，以中文和英語而言，中文為表意文字，屬字義取向，文 字的字形與字義有其相關性；英語為字母文字，屬於字音取向，文字的 字形和字音有其相關性。臺灣學生的語言學習背景，習慣表意文字的學 習模式，多從字形或部首猜測字義，然而對於字母文字的學習方面，無 法從字形解讀字義，與以往的學習歷程有極大的差異（謝良足，1995）。
英語語言學習者（English-language learners, ELL）指不精通英語，
且英語不是自己主要的語言，平常大多使用自己的母語，由於語言與文 化的差異，本身英語能力有限，不容易學習與使用英語。若本身母語可 建立學習英語的基礎，且精通母語的人，很可能英語仍學習良好；然而 本身母語學習已出現問題者，如學習障礙學生，學習英語的同時受到身 心障礙特質的影響，則導致第二語言的學習困難（洪儷瑜等人，2012; Park
& Thomas, 2012; Samson & Lesaux, 2009）。
綜合上述可知，由於文化及語言的差異，臺灣的學生學習第二語言 時容易出現問題，英語學習有別於以往學習中文的歷程，學生的語言背 景較無法運用舊經驗習得英語，需轉換不同的學習方式，若學生仍用過
去中文生字的學習方法套用於英語字彙，學習過程中便困難重重，更何 況是學習障礙學生，其障礙特質在學習中文的過程已有問題，英語學習 更加困難，其學習表現更容易產生低落的情形。
二、英語字彙學習表現
英語的學習包含字彙、閱讀、寫作等，其中字彙是閱讀的基礎，閱
讀所需的語文能力包含字彙、文法與章法等三種能力，字彙在閱讀方面 為非常重要的關鍵，字彙為語文的主體，而文法與章法是許多具體字彙 的概括（黃自來，1997）。學習障礙學生在英語能力與字彙學習表現方面，
大多顯著低於普通生，英語科學業表現亦屬於低成就，參考相關文獻（邱 惠姿，2008；林沛穎，2005；徐美雯，2007；黃秋霞等人，2006；洪儷 瑜等人；2012；Shaywitz, 2003；Turnbull, Turnbull, Shank, & Smith, 2004），
綜合歸納學習障礙學生的英語字彙學習表徵，分為音素與音韻覺識困難、
拼讀能力困難、字音、字形與字義整合困難，說明如下。
（一）音素與音韻覺識困難
音素指口語音素，是語言系統中音的最小單位，代表語言的聲音，
學習障礙學生對音素察覺與運用不佳，因為對語言音素的聲音不敏感，
其聽覺區辨、音韻覺識等能力不佳，當最低層的語音處理能力不佳，可
其聽覺區辨、音韻覺識等能力不佳，當最低層的語音處理能力不佳，可