字母拼讀法結合平板電腦對國中學習障礙學生學習英語字彙之成效

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系身心障礙特教教學碩士論文. 字母拼讀法結合平板電腦對國中學習障礙學生學習英語字彙之成效 The Effects of Integrating Tablet PC into Phonics Instruction on English Vocabulary for Junior High School Students with Learning Disabilities. 指導教授：佘永吉博士研究生：周家賢撰. 中華民國一○四年三月.

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(3) 誌謝終於走到了最後一刻，好像一場夢！回想三年的暑期進修生涯，緊湊且精實，不論與老師、家人、同學、朋友或同事，這一路充滿回憶和感動，謝謝生命的各種際遇，讓我不斷地成長與蛻變。首先，感謝我的指導教授─佘永吉老師，謝謝老師的體諒，讓我能透過視訊討論論文，免於南北奔波，並在晚上、假日犧牲與家人相處的時間給予指導；研究的過程中，老師就像一顆溫暖的太陽，不斷給予支持和鼓勵，減低許多撰寫論文的壓力感；於無數次的討論，老師用心、耐心地教導與解惑，適時引導和修正我思考的方向，讓我一步步地完成論文，安心且踏實。謝謝我的口試委員杜正治教授，在研究方法上給予指導與具體建議，以及謝謝呂翠華教授，一字一句細心地幫我檢視論文的內容，提供許多寶貴的建議。謝謝特教系曾教導我的老師，你們讓我體悟到研究的嚴謹與追求真理的執著，更擴大了我思考的廣度與層次。謝謝從小到大一直用愛伴我成長的爸爸和媽媽，你們無怨無悔地付出與關懷，教導我做人處事的道理，尊重且支持我的每個決定和夢想，遇到困難時總是能在你們的智慧中迎刃而解，讓我從中學習。如今，我要畢業了！這份喜悅和榮耀與你們分享，感謝我最親愛的爸爸和媽媽。謝謝研究所的同學們和最可愛的 2515 室友們，因為有你們的並肩作戰才能順利完成紮實的求知路，有你們的陪伴才能在時間的夾縫中求得開心的三個暑假。謝謝論文解惑的好友，撰寫論文的過程中遇到問題，總是能耐心地給予幫助和建議，減少研究的撞牆期，協助我順利地完成論文。謝謝虎尾國中的同事，總是給我加油打氣，幫忙和分擔許多學校的工作，讓我得以放心在台北求學。謝謝臺師大特教系，讓我能在特殊教育領域精進與淬鍊，雖然研究所的學業即將畫上休止符，然而教育的旅程仍持續地往前，未來我會繼續努力、充實自己，懷著對特教的熱忱，實踐心中的那份使命與理想。 i.

(4) 字母拼讀法結合平板電腦對國中學習障礙學生學習英語字彙之成效. 摘要本研究主要探討字母拼讀法結合平板電腦對國中學習障礙學生學習英語字彙之成效。研究參與者為三位國中學習障礙學生，採用單一受試研究法之跨受試多探試設計進行教學處理。本研究的自變項為字母拼讀法結合平板電腦，依變項為英語字彙的聽力、讀字及拼寫之學習成效。本研究之實驗處理有三階段，分別為基線期、介入期與維持期，研究過程以研究者自編之「英語字彙聽力、讀字與拼寫測驗」為工具進行資料蒐集，以視覺分析與 C 統計進行資料處理與分析，並使用自編的「英語教學回饋調查表」蒐集參與者及原班英語教師對本研究教學方案之滿意度。本研究結果為：一、字母拼讀法結合平板電腦對國中學習障礙學生英語字彙聽力具有立即與維持效果；二、字母拼讀法結合平板電腦對國中學習障礙學生英語字彙讀字具有立即與維持效果；三、字母拼讀法結合平板電腦對國中學習障礙學生英語字彙拼寫具有立即與維持效果。綜合上述研究結果，提出對未來研究與學習障礙學生英語字彙教學之相關建議。. 關鍵詞：字母拼讀法、平板電腦、學習障礙、英語字彙、單一受試. ii.

(5) The Effects of Integrating Tablet PC into Phonics Instruction on English Vocabulary for Junior High School Students with Learning Disabilities. Abstract The purpose of the study was to explore how integrating tablet PC into phonics instruction enhanced English vocabulary for junior high school students with learning disabilities. The three junior high school students with learning disabilities served as the subjects. This study employed the multiple-probe technique across subjects, a variation of the multiple-baseline designs. The independent variable of this research was integrating tablet PC into phonics instruction, whereas the dependent variables were the outcomes of students’ learning of English vocabulary’s listening comprehension, word decoding, and letter spelling. The experiment was divided into three phases, respectively the baseline period, the treatment period, and the maintenance period. The English vocabulary’s listening comprehension, word decoding, and letter spelling tests were developed by the researcher. The collected data were analyzed with visual inspection and C statistics. For all participants and their regular English teachers were interviewed to take the feedback questionnaire to assess their satisfaction with this intervention program. There are three major findings. First, integrating tablet PC into phonics instruction has immediate and retained effects on students’ English vocabulary listening comprehension. Secondly, integrating tablet PC into phonics instruction has immediate and retained effects on student’s English iii.

(6) vocabulary word decoding. Thirdly, integrating tablet PC into phonics instruction has immediate and retained effects on students’ English vocabulary letter spelling. According to the findings mentioned above, suggestions were proposed for future studies and English vocabulary teaching in students with learning disabilities.. Key Words：phonics instruction, tablet PC, learning disabilities, English vocabulary, single subject research. iv.

(7) 目錄誌謝 ....................................................... i 中文摘要 .................................................. ii 英文摘要 ................................................. iii 目錄 ....................................................... v 圖目錄 ................................................... vii 表目錄 .................................................. viii 第一章緒論 ................................................ 1 第一節研究背景與動機 ................................... 1 第二節研究目的與問題 ................................... 4 第三節名詞釋義 ......................................... 4 第二章文獻探討 ............................................ 7 第一節學習障礙學生的學習特徵與英語字彙學習 ............. 7 第二節字母拼讀法教學 .................................. 14 第三節平板電腦輔助教學 ................................ 21 第三章研究方法 ........................................... 27 第一節研究架構與設計 .................................. 27 第二節研究參與者 ...................................... 32 第三節研究工具 ........................................ 38 第四節教學方案 ........................................ 44 第五節研究程序 ........................................ 49 第六節資料處理與分析 .................................. 53 第四章研究結果與討論...................................... 57 第一節英語字彙聽力測驗資料分析 ........................ 57 第二節英語字彙讀字測驗資料分析 ........................ 69 第三節英語字彙拼寫測驗資料分析 ........................ 81 v.

(8) 第四節英語教學回饋調查表分析 .......................... 92 第五節綜合討論 ....................................... 107 第五章結論與建議 ........................................ 113 第一節研究結論 ....................................... 113 第二節研究建議 ....................................... 114 參考文獻 ................................................. 117 附錄 ..................................................... 123 附錄一家長同意書 ..................................... 123 附錄二英文字母診斷測驗 ............................... 124 附錄三英語字彙大考驗 ................................. 126 附錄四平板電腦玩英語─拼音島大挑戰 ................... 127 附錄五勇闖英語字彙─終極大魔王關卡 ................... 128 附錄六英語教學回饋調查表─參與者 ..................... 129 附錄七英語教學回饋調查表─教師 ....................... 131 附錄八字母拼讀法結合平板電腦英語教學活動設計 ......... 133. vi.

(9) 圖目錄圖 3-1 研究架構圖 .......................................... 27 圖 3-2 教學實驗實施程序 .................................... 30 圖 3-3 研究流程圖 .......................................... 52 圖 4-1 三位參與者各階段之「英語字彙聽力測驗正確率」曲線圖 .. 58 圖 4-2 三位參與者各階段之「英語字彙讀字測驗正確率」曲線圖 .. 69 圖 4-3 三位參與者各階段之「英語字彙拼寫測驗正確率」曲線圖 .. 81. vii.

(10) 表目錄表 3-1 研究參與者基本資料表 ................................ 37 表 3-2 字母拼讀法之英語教學 APP 軟體 ........................ 41 表 3-3 各單元英語字彙規劃表 ................................ 45 表 3-4 介入期教學步驟說明表 ................................ 48 表 3-5 訪談逐字稿編碼對照表 ................................ 56 表 4-1-1 參與甲「英語字彙聽力測驗正確率」之階段內分析摘要表 60 表 4-1-2 參與甲「英語字彙聽力測驗正確率」之階段間分析摘要表 61 表 4-1-3 參與甲「英語字彙聽力測驗正確率」之 C 統計分析摘要表 61 表 4-1-4 參與乙「英語字彙聽力測驗正確率」之階段內分析摘要表 63 表 4-1-5 參與乙「英語字彙聽力測驗正確率」之階段間分析摘要表 64 表 4-1-6 參與乙「英語字彙聽力測驗正確率」之 C 統計分析摘要表 64 表 4-1-7 參與丙「英語字彙聽力測驗正確率」之階段內分析摘要表 66 表 4-1-8 參與丙「英語字彙聽力測驗正確率」之階段間分析摘要表 67 表 4-1-9 參與丙「英語字彙聽力測驗正確率」之 C 統計分析摘要表 68 表 4-2-1 參與甲「英語字彙讀字測驗正確率」之階段內分析摘要表 71 表 4-2-2 參與甲「英語字彙讀字測驗正確率」之階段間分析摘要表 72 表 4-2-3 參與甲「英語字彙讀字測驗正確率」之 C 統計分析摘要表 73 表 4-2-4 參與乙「英語字彙讀字測驗正確率」之階段內分析摘要表 75 表 4-2-5 參與乙「英語字彙讀字測驗正確率」之階段間分析摘要表 76 表 4-2-6 參與乙「英語字彙讀字測驗正確率」之 C 統計分析摘要表 77 表 4-2-7 參與丙「英語字彙讀字測驗正確率」之階段內分析摘要表 78 表 4-2-8 參與丙「英語字彙讀字測驗正確率」之階段間分析摘要表 79 表 4-2-9 參與丙「英語字彙讀字測驗正確率」之 C 統計分析摘要表 80 表 4-3-1 參與甲「英語字彙拼寫測驗正確率」之階段內分析摘要表 83 表 4-3-2 參與甲「英語字彙拼寫測驗正確率」之階段間分析摘要表 84 表 4-3-3 參與甲「英語字彙拼寫測驗正確率」之 C 統計分析摘要表 84 viii.

(11) 表 4-3-4 參與乙「英語字彙拼寫測驗正確率」之階段內分析摘要表 86 表 4-3-5 參與乙「英語字彙拼寫測驗正確率」之階段間分析摘要表 87 表 4-3-6 參與乙「英語字彙拼寫測驗正確率」之 C 統計分析摘要表 87 表 4-3-7 參與丙「英語字彙拼寫測驗正確率」之階段內分析摘要表 89 表 4-3-8 參與丙「英語字彙拼寫測驗正確率」之階段間分析摘要表 90 表 4-3-9 參與丙「英語字彙拼寫測驗正確率」之 C 統計分析摘要表 91 表 4-4-1 參與者在英語教學回饋調查表的填答分布情形 .......... 99 表 4-4-2 教師在英語教學回饋調查表的填答分布情形 ........... 106. ix.

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(13) 第一章緒論科技的進步，帶動高度資訊時代的來臨，生活網路化、教育數位化，拓展無限的學習空間與視野，平板電腦為學習輔具的應用，可進而提升特殊教育的品質，當傳統課本轉為平板電腦，結合字母拼讀法的學習歷程，對於學生學習英語字彙的成效有何影響，為本研究將探究的主題。本章共分為研究背景與動機、研究目的與研究問題、名詞釋義三個部分說明。. 第一節研究背景與動機近年來臺灣邁向全球化的潮流，國際間的交流日益頻繁，英語能力成為重要的溝通指標，全民學英語已成為新世代的趨勢。教育部也將英語學習向下紮根，納入國民教育階段的重要學習科目中，從民國九十年起，將英語正式加入國小高年級課程。民國九十三年後，教育部更提前至國小三年級開始實施英語教育，提倡與國際化接軌的發展目標，以及增進國家的競爭力，教育政策越來越重視國人的英語能力，更加突顯英語的重要性。英語字彙是學習英語的基礎，也是英語能力的指標之一，閱讀的理解程度往往取決於英語字彙量，因此英語字彙為學習英語過程很必要的關鍵（Samules, 1988）。對國中資源班的學習障礙學生（students with learning disabilities）而言，英語是必學的科目和應具備的能力，然而比起其他科目，英語常令學習障礙學生產生極大的學習挫折。在臺灣英語並非為母語，學生除了學校的英語課之外，日常生活中鮮少使用英語，缺乏刺激的環境下，學生對於英語的敏感度較低。在學校課程中，英語的學習與字彙的背讀上容易出現很大的問題，由於看不懂課本中英語字彙所標示 K.K.音標的符號以及其發音方式，多數學生的學習過程，常將英語字彙的發音轉換成國語或臺語的諧音，因沒有將字 1.

(14) 母和發音有效連結，產生混淆的學習，學生無法記住正確的意思，加上死背英語字彙容易遺忘，因此往往無法拼讀英語字彙或出現拼寫錯誤的情形。許多學習障礙學生缺乏音素（phoneme）處理的能力，出現對個別音素的辨識、覺察與運用的阻礙，導致無法正確解讀字音而出現英語字彙學習困難（黃秋霞、胡永崇、吳兆惠、胡斯淳、顏玉華，2006）。學習障礙學生從國小開始學習英語的過程便出現音韻覺識（phonemic awareness）問題，造成長期學習效果不佳，因而英語識字量缺乏，導致往後學習無法認讀文句中的關鍵字，產生閱讀理解困難，作答表現不甚理想。當學習者無法從學習過程中產生成就感，自然地便失去學習興趣與動力，許多學習障礙的學生從國小階段便開始排斥或選擇放棄英語，甚為可惜，因此提升學生音韻覺識的能力十分重要且關鍵。研究發現學習字母和字音的相互連結關係有助於英語讀寫能力（Christensen & Bowey, 2005），而字母拼讀法（phonics）為字母的聲音與字母間對應關係的一套有效英語教學法（依筱雯，1997；郭鳳蘭，2000； Beck,2006; Gunning, 2000），在國外經常被應用於英語字彙的學習，教導學生可運用字母拼讀法的規則，習得看到字母便能讀出字音，或是聽到字音拼寫出英語字彙的能力，建立系統化的「字」與「音」對應連結，亦視為有效的識字教學策略。在國內，教育部（2011）新制訂的「國民教育階段特殊教育課程綱要總綱」，因應特殊教育與普通教育接軌的融合趨勢，以九年一貫課程綱要為核心，為特殊教育學生進行學習內容的調整，強調培養學生帶著走的能力，並具備基本的學習能力，其中英語文領域的能力指標「5-1-6 能運用字母拼讀法」，明確指出需學習字母與發音的對應關係與規則，以及嘗試看到字詞讀出與聽到字詞拼出的能力，由此可知字母拼讀法為學生學習英語字彙時，可運用的重要策略與技能。 2.

(15) 隨著時代的變遷與科技發展日新月異，科技產品悄悄地融入我們的日常生活，改變了我們的生活型態，科技產品的人性化與便利性，滿足許多生活上的需求，進而提升我們對於科技產品的使用率。在教學的場域中亦是如此，教學媒材不斷的推陳出新，過去的教室環境，教師從經常使用投影片或幻燈機等媒材，進而發展電腦、電子書、電子白板、E 化講桌及平板電腦進行教學，助於學習的變化性與多元性。對於特殊教育而言，資訊科技時代來臨也帶動了輔助科技的進步，輔助科技分成復健類、移動類、溝通類及學習類四種類型，透過輔具的使用，讓特殊教育學生融合於班級生活及教學活動中，降低其特殊性，提升學習自主性（洪瑞成、連盈捷、陳立青，2008）。近期平板電腦常用於教學現場，成為輔助科技中行動學習輔具的新趨勢，教學活動進行的過程，若能善加運用多媒體工具的特點與優勢，教學媒材方面有助於其豐富性；教師方面可收集相關資料，了解學生的學習幅度，增進教學品質；學生方面，提升學習動機外，較易於理解與熟悉學習內容，發揮學習效益（Roschelle et al., 2007）。平板電腦許多特性與傳統書本截然不同，舉凡操作簡單、聲光效果、趣味性遊戲、觸控式的回饋過程，以及增進師生之間的互動等，當平板電腦成為教育媒材與學習輔具時，能轉變學生原本的學習心態與學習歷程，在老師的引導下有系統地進行學習。研究者選取字母拼讀法結合平板電腦教學，希望教導英文字母的自然發音方法，提升音素處理和音韻覺識的能力，培養學生運用其中的規則學習英語字彙；透過平板電腦為學習輔具，提升學生的學習動機與主動性，減低對英語的恐懼感。因此對於學習障礙學生英語字彙的學習困境，如以字母拼讀法結合平板電腦為教學輔助，是否能有效提升學習障礙學生學習英語字彙的成效呢？為本研究的主要動機。. 3.

(16) 第二節研究目的與問題根據前述的研究動機，本研究目的為探究學生字母拼讀法結合平板電腦學習英語字彙之成效，融入平板電腦作為學習輔具運用於英語課堂情境中，針對學習障礙學生設計教學活動，利於提升學生英語字彙聽力、英語字彙讀字和英語字彙拼寫的能力，以及立即效果與維持效果，依研究目的將待答問題列為三項：壹、字母拼讀法結合平板電腦對國中學習障礙學生英語字彙聽力之立即與維持效果為何？貳、字母拼讀法結合平板電腦對國中學習障礙學生英語字彙讀字之立即與維持效果為何？參、字母拼讀法結合平板電腦對國中學習障礙學生英語字彙拼寫之立即與維持效果為何？. 第三節名詞釋義茲將本研究涉及的重要變項及相關名詞，分為國中學習障礙學生、字母拼讀法、英語字彙學習、平板電腦四個部分，說明如下。壹、國中學習障礙學生教育部（2013）修訂「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」條文第十條定義：「本法第三條第九款所稱學習障礙，統稱神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、知覺、知覺動作、推理等能力有問題，致在聽、說、讀、寫或算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果。」其鑑定基準規定如下：一、智力正常或在正常程度以上。二、個人內在能力有顯著差異。三、聽覺理解、口語表達、識字、閱讀理解、 4.

(17) 書寫、數學運算等學習表現有顯著困難，且經確定一般教育所提供之介入，仍難有效改善。本研究之國中學習障礙學生，指經由雲林縣特殊教育學生鑑定及就學輔導會鑑定通過為學習障礙，就讀雲林縣○○國中資源班的三位學生，在「英文認字測驗」（洪燕玲、黃秀霜、周奕良、柳雅梅、林娟如、謝麗雪，2006）得分為百分等級 20 以下，英語科近三次段考學業表現低於全年級百分等級 15 以下者。貳、字母拼讀法字母拼讀法有幾種不同譯名，如「自然發音」、「看字讀音」、「直覺發音」等，主要是字母的聲音（Sounds）和字母（Letters）間的系統性，指拼字和讀音或字母和讀音間的關聯，也就是讓學生建立「字」與「音」的對應關係，教導學生學習英語時，能夠運用此方法「看字讀音」，亦能「聽音拼字」的一種教學方法（依筱雯，1997；陳淳麗，1999；謝欽舜， 2001；Beck, 2006; Gunning, 2000），例如 rat 的英語字彙，當學生看到或聽到 rat 時，能知道由/r/-/æ /-/t/三個字音所組成，分別將字母轉換成 r-a-t 的字音拼讀或拼寫出來。本研究中的字母拼讀法，讓學生逐步學習個別字母的字音，教導學生英語之發音規則，教導其字音與字音間的結合音，並透過字母與字音的轉換，辨識聽、讀及拼出英語字彙。本研究之字母拼讀法教學共六步驟，分別為軟體英語歌曲引起動機、軟體闖關遊戲練習字音、教導聽力及讀字目標英語字彙、軟體骰子練習英語字彙、教導拼寫目標英語字彙、複習與回饋。參、英語字彙學習語言分成聽得見的聲音及看得見的文字，字（word）是語言最小單位，兼具音義的書寫單位，如果說認識某一個字，則表示已懂得該字的 5.

(18) 語音與意義，因此，能夠認讀許多英語字彙的意思，其對字義提取的數量，便是字彙量，例如當看到英語字「cat」，不僅能夠唸出來，且可以聯想或知道是貓這個動物的意思（余光雄，1998；Mayer, 2008）。本研究所指英語字彙學習包含英語字彙聽力、英語字彙讀字及英語字彙拼寫的學習表現，其中「英語字彙聽力」是指能夠聽音選出正確的英語字彙；「英語字彙讀字」是指能夠正確讀出所看到英語字彙；「英語字彙拼寫」是指能夠聽音拼寫出正確的英語字彙。在每次英語字彙學習評量中，「英語字彙聽力測驗」共六題，得分介於 0 至 6 分；「英語字彙讀字測驗」共六題，得分介於 0 至 6 分；「英語字彙拼寫測驗」共六題，得分介於 0 至 6 分，三項分測驗均為得分越高代表學習成效越佳。肆、平板電腦平板電腦具有體積輕巧、易於攜帶、觸控式螢幕、操作人性化，且配備無線上網的功能，易結合各種多媒體的相關資訊，可應用於學習活動中，不受教室空間的限制，屬於行動學習中的一類，亦屬行動學習輔具（Chang, Sheu & Chen, 2003；Melhuish & Fallon, 2010）。平板電腦可呈現聲光效果，以觸控式螢幕作為輸入裝置，讓學生能主動學習並提升興趣，且能透過平板電腦進行有意義的學習活動。本研究之平板電腦在教學的過程中，除了作為軟體播放的工具之外，還具有讓學生可自行操作的媒介，亦能提供師生正向互動的平台，如在引起動機階段，讓學生自行撥放歌曲，在教導字母及字音階段開始時，從老師引導學習讓學生自行操作，依學生學習情況再給予幫助或提示。本研究透過平板電腦使用之英語教學 APP 軟體共有三套，分別為「 Hooked on Phonics- Learn to Read 」、「 Phonics island 」及「 ABC Phonics」。 6.

(19) 第二章. 文獻探討. 本章旨在探討字母拼讀法結合平板電腦對學習障礙學生學習英語字彙之相關理論與研究。全章共分成三節，第一節為學習障礙學生的學習特徵與英語字彙學習；第二節為字母拼讀法教學；第三節為平板電腦輔助教學。. 第一節學習障礙學生的學習特徵與英語字彙學習學習障礙學生常被描述為「困擾的學習者」（puzzling learners），表面上他們看似聰明，且智力為正常，然而在某些課業上的學習，卻有很大的困難（洪儷瑜，1995）。學習障礙為高異質性的團體，發現與研究學習障礙的特徵能提供有效的教育設計與執行（洪儷瑜 1995；孟瑛如 2002）。因此，了解學習障礙學生特質，建立適性教學環境與方法為教師介入的第一要件，以下分別探討學習障礙學生的學習特徵與英語字彙學習。壹、學習障礙學生的學習特徵教育部（2011）公布「國民教育階段特殊教育課程綱要總綱」，將學習障礙分類為認知功能輕微缺損的學生，指出學習障礙為輕微腦功能損傷所造成的結果，產生學習速度慢、缺乏有效學習策略，學習優勢管道受限及學習動機有困難等情形。教育部（2013）修訂「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」條文第十條定義：本法第三條第九款所稱學習障礙，統稱神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、知覺、知覺動作、推理等能力有問題，致在聽、說、讀、寫或算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果；其鑑定基準規定如下：一、智力正常或在正常程度以上。二、個人內在能力有顯著差異。三、聽覺理解、口語表達、識字、閱讀理解、書寫、數學運算等學習表現有顯著困難，且經確定一般教育所提供之介入， 7.

(20) 仍難有效改善。目前學習障礙採因內在因素影響，學習速度緩慢且缺乏有效的策略，導致各方面學習上產生困難，學習效果不佳的狀況，然而學習障礙是一個高異質性的群體，每位學習障礙學生特徵皆不一致，參考相關文獻（王文科，2002；孟瑛如，2002；洪儷瑜，1995；洪儷瑜等人，2012；許天威、許享良、張勝成，2006），綜合歸納學習障礙的特徵，下列分為感官能力、認知能力及動機信念三部分進行探討。一、感官能力學習障礙學生無法很快在心理形成視覺形象來協助確認事物（洪儷瑜，1995），將所看的字母或文字產生方向上的顛倒、旋轉、左右或上下的混淆現象，在學習閱讀的歷程也出現識字、解碼、拼寫、聲韻困難及理解等問題（呂翠華，2008）。學習障礙學生對聲音的分析，如正確找出音節界線的能力，以及再認聲音的能力，如找出熟悉字中缺少的音，比一般學生的表現差，亦由於分辨聲音細微差異的困難，導致所接受到的訊息與實際內容有所差異，然而多數學習障礙學生都能夠區辨聲音，因此他們有模仿發聲的能力（洪儷瑜，1995；呂翠華，2008）。學習障礙學生在視、聽覺的相關感官能力不佳，而導致學習上無法得到正確的連結，學習出現困難，因此若能透過外在輔助學習工具，能提升或補強學生感官能力較差的狀況，進而提升學習興趣與學習成效。二、認知能力依照學習障礙學生的認知能力，分成注意力缺陷、記憶問題及後設認知缺陷三部分，說明如下。. 8.

(21) （一）注意力缺陷學習障礙學生因心理及生理上的缺陷，導致容易分心的情形，無法將無關的刺激排除，難以將注意力集中在相關刺激上。許多學習障礙學生無法快速把注意力轉移到工作上，同時難以對同一工作保持持續的注意力，由於班級的學習與傾聽，皆須保持長時間的專注，故缺乏專注力的學習障礙學生，容易對其學業進步造成嚴重的阻礙（洪儷瑜，1995；洪儷瑜等人，2012；許天威等人，2006）。然而對於注意力缺陷的學生而言，渴望新遊戲、新玩具或刺激的事物（呂翠華，2008），因此在學習環境上，隨時需要較多的刺激吸引學生的注意程度，以利其學習專注與效果。（二）記憶問題學習障礙學生因特定大腦神經功能的缺失，而影響記憶能力，且因缺乏語音訊息的回饋與監控，無法將所學適當的記憶與儲存，縱使剛剛才學習過，仍無法記住新技能，甚至會有一種以上的記憶問題。記憶力有困難的學生，也會伴隨注意力、語言等其他學習缺陷，（王文科，2002；呂翠華，2008）。若能提供適當語音或聲光效果的學習教材，即時給予學生語音回饋與學習監控，能協助與改善其記憶方面的問題。（三）後設認知缺陷相較於同齡的學生，學習障礙學生在後設記憶能力上有缺陷，較無法使用不同的策略解決問題，且有後設認知問題的學生無法控制及督導個人的注意力與心理歷程，因此經常無法專心聽講，缺乏策略去計畫、組織、監控以及解決問題，如無法將新知識與舊經驗結合等（許天威等人，2006）。 9.

(22) 由於後設認知能力缺陷，學習障礙學生缺乏主動使用學習策略的能力，以及無法運用有效的學習策略，並適時監控與調整。學習策略包含思考歷程與實際行動兩個要素，用以計畫、執行與評估，其並非缺乏學習能力，而是沒辦法找到有效的學習方式，也因學習效率不佳，導致其學習效能的低下。然而若給予適當的教學指導，學習組織與處理學習內容的方法，多數學習障礙學生都能有效增進其學習效能（王文科，2002; Lenz, Ellis, & Scanlon, 1996）。綜合上述，一般學生在學習過程中能運用不同的策略解決所面臨的問題，然而學習障礙學生後設認知缺陷，導致監控與調整能力產生問題，缺乏有效的學習策略，無法自己擬出、計畫或執行有效的解決方式和策略，因而造成學習成就低下。三、動機與信念學習障礙學生長期的學業成就低落，或曾努力後仍失敗，使學生容易產生習得無助感，將自己的失敗視為個人能力不足所造成，因此學習障礙學生形成自我防衛心理，不願再努力（王文科，2002），由於遭遇多次學習失敗的經驗，許多學習障礙學生在學習過程中不會主動解決問題，常等待教師指導或給予指令，學習態度上屬於被動學習者而非主動學習，自我概念方面，欠缺對自己學習能力與成就的信心，因而自我評價低下（洪儷瑜等人，2012）。在控制方面，分成內控與外控，學習障礙學生相較於一般學生而言，更需要外控的協助，學習特徵包含需外在控制、依賴外在資源與協助，其學習效果也因控制而有所影響與改變（洪儷瑜，1995；王文科，2002）。吳美齡（2007）研究顯示國中學習障礙學生的英語學習動機和學習策略有正向關，英語學習動機越佳，對於學習策略使用的情形越好。. 10.

(23) 經年累月的學習失敗，使學習障礙學生的學習動機與意願薄弱，導致未學先放棄的情形，因此引發學生學習動機，以及找出適合學生的外控因素，對學習策略有正向的改變，為教學上十分重要的一環。貳、學習障礙學生的英語字彙學習因應教育部訂定各教育階段的英語學習方向，學習英語已經成為臺灣每位學生從國小開始接觸的課程，對於學習障礙學生而言，本身內在與環境因素容易導致英語學習成效不佳，以下分成英語學習背景與英語字彙學習表現，探討學習障礙學生的英語學習情形。一、英語學習背景在語言的學習方面，不同的語言體系，其字形、字義與字音間的關係程度各不同，以中文和英語而言，中文為表意文字，屬字義取向，文字的字形與字義有其相關性；英語為字母文字，屬於字音取向，文字的字形和字音有其相關性。臺灣學生的語言學習背景，習慣表意文字的學習模式，多從字形或部首猜測字義，然而對於字母文字的學習方面，無法從字形解讀字義，與以往的學習歷程有極大的差異（謝良足，1995）。英語語言學習者（English-language learners, ELL）指不精通英語，且英語不是自己主要的語言，平常大多使用自己的母語，由於語言與文化的差異，本身英語能力有限，不容易學習與使用英語。若本身母語可建立學習英語的基礎，且精通母語的人，很可能英語仍學習良好；然而本身母語學習已出現問題者，如學習障礙學生，學習英語的同時受到身心障礙特質的影響，則導致第二語言的學習困難（洪儷瑜等人，2012; Park & Thomas, 2012; Samson & Lesaux, 2009）。綜合上述可知，由於文化及語言的差異，臺灣的學生學習第二語言時容易出現問題，英語學習有別於以往學習中文的歷程，學生的語言背景較無法運用舊經驗習得英語，需轉換不同的學習方式，若學生仍用過 11.

(24) 去中文生字的學習方法套用於英語字彙，學習過程中便困難重重，更何況是學習障礙學生，其障礙特質在學習中文的過程已有問題，英語學習更加困難，其學習表現更容易產生低落的情形。二、英語字彙學習表現英語的學習包含字彙、閱讀、寫作等，其中字彙是閱讀的基礎，閱讀所需的語文能力包含字彙、文法與章法等三種能力，字彙在閱讀方面為非常重要的關鍵，字彙為語文的主體，而文法與章法是許多具體字彙的概括（黃自來，1997）。學習障礙學生在英語能力與字彙學習表現方面，大多顯著低於普通生，英語科學業表現亦屬於低成就，參考相關文獻（邱惠姿，2008；林沛穎，2005；徐美雯，2007；黃秋霞等人，2006；洪儷瑜等人；2012；Shaywitz, 2003；Turnbull, Turnbull, Shank, & Smith, 2004），綜合歸納學習障礙學生的英語字彙學習表徵，分為音素與音韻覺識困難、拼讀能力困難、字音、字形與字義整合困難，說明如下。（一）音素與音韻覺識困難音素指口語音素，是語言系統中音的最小單位，代表語言的聲音，學習障礙學生對音素察覺與運用不佳，因為對語言音素的聲音不敏感，其聽覺區辨、音韻覺識等能力不佳，當最低層的語音處理能力不佳，可能導致上層的語意、語法與句法的的問題，因此缺少音韻覺識和閱讀能力困難有其關聯。（二）拼讀能力困難對於字母認讀、英語組字規則區辨與基本的「音-形」連結技能有顯著困難，閱讀英語句或文章若產生困難，常伴隨拼寫的問題，學習障礙學生學習英語時，除了英語字彙的困難外，同時也會出現拼讀的問題，也因缺乏習得正確拼寫的能力，影響英語字彙的學習。. 12.

(25) （三）字音、字形與字義整合困難學生閱讀過程中，有些能夠分辨字母但卻無法拼音，有些能夠拼音但對於字音分割需給予協助，有些則無法將看到字形反應到該字的發音與字義，如果對於學習障礙學生困惑的字再發一次字音，較容易讓學生連結至字義，因此加強聲韻能力，可協助字義上的提取。綜上所述，學習英語的過程中，字彙量影響閱讀能力，字彙的多寡為閱讀理解的基礎與指標。學習障礙學生在過往學習經驗裡，音素處理、音韻覺識、識字、字音記憶、組字規則等能力不佳，加上中文學習已有問題，學習英語須轉碼，學習歷程困難且複雜，也因英語字彙量的不足，無法發展更高一層的能力，英語學習常遭遇失敗而喪失學習意願與動機，容易產生惡性循環，導致英語學業低成就。. 13.

(26) 第二節字母拼讀法教學英語字彙的學習，有許多教學介入方式，其中字母拼讀法主要以形音對應關係的教學策略，教導學生看字讀音與聽音拼字的能力，以下就字母拼讀法的意涵、字母拼讀法教學與字母拼讀法教學之相關研究進行說明。壹、字母拼讀法的意涵字母拼讀法亦稱為自然發音，在英語教學的課程中，依照英語文字的特性，教導學生「字」與「音」的對應關係與規則，主要連結字母的聲音和字母間的系統性，指拼字、讀音或字母、讀音兩者之間的關聯，例如看到英文字母中的 s，我們可以知道要發出/s/的音，或者當我們聽到 /p/這個音時，能夠知道這個音所對應的英文字母為 p，也稱為一種形音對應關係，學會對英文字母解碼與轉換字母為聲音，即所謂的解碼歷程，運用字母拼讀法的策略能「看字讀音」，亦可「聽音拼字」，能協助學生解碼，讓他們能快速且容易地辨識英語字彙（依筱雯，1997；洪儷瑜等人，2012；陳淳麗，1999；謝欽舜，2001；Beck, 2006; Gunning, 2000）。大多的英語字彙在字母與字音之間，仍保有「音與字母」的規則連結模式，若能把握「看到英文字，聯想其發音」，學習字音與字母間關係的原則，能增進英語字彙的拼寫能力，進而運用字母拼讀的方式記住其字義（謝良足，1995）。教育部於 2001 年所公布的九年一貫能力指標英語文領域中，顯示字母拼讀法為國小高年級學生必備的能力，可了解政府對於字母拼讀法的重視性與適用性。以臺灣而言，學生從小生處於非英語的環境，學習 KK 音標的過程中，由於 KK 屬於外在學習機制，學習 KK 音標等同於學習字母以外的符號，對學生來說十分陌生與抽象，而字母拼讀法是英語拼字系統的內在機制，學習英語的歷程運用所學之形音對應的策略，可提升學習障礙學生閱讀英語的流暢度（林涵茵，2012） 14.

(27) 貳、字母拼讀法教學對於字母拼讀法的教學，依筱雯（1997）及謝欽舜（2001）指出可教導學生「字」與「音」的對應系統與規則性，能夠看字讀音與聽音拼字。Ehri（2000）建議四種有效字母拼讀法教學，第一為早期且有系統的直接教學，對於較早學習字母拼讀的學生而言，會比其他為學習字母拼讀的人，易成為良好的閱讀者；第二、依需要教導音韻覺識，音韻覺識為一種對於音素區辨的能力，例如學生無法進行字音的切割與混合時，可教導音韻覺識的策略；第三、依照順序進行教學，教導所有的重要形音關係規則，確定學生所學的形音關係是閱讀和拼寫所需；第四、直接教導字母拼讀法，亦教導閱讀及寫作的關聯，保有字母拼讀的基礎，教導字母拼讀與拼字間相同的模式，能在拼字和閱讀的教學相輔相成。關於字母拼讀法的教學步驟，參考相關資料（依筱雯，1997；謝欽舜，2000；Gunning, 2000），分別進行說明。一、依筱雯（1997）表示有效的教學，能讓學生建立有系統的字母拼讀概念，並提出良好的教學步驟，分別為教新的單音或規則、練習新內容、進行活動及複習活動，說明如下。（一）教新的單音或規則。示範每個單音的發音方式，讓學生跟讀，過程中運用字卡以輔助記憶字母與發音的連結關係。（二）練習新內容。對於新學的內容進行練習，包括覆誦練習，單音節先找母音，將母音與子音合念後再加前子音，多音節將音節分開念，找出單一音節的發音規則；代換練習，將子音或母音逐次替換不同的英語字彙；金字塔練習，相同母音規則字放一起，每次增加一到二個字。（三）進行活動。進行發音的活動或遊戲。（四）複習活動。複習上堂課所教的拼讀部分。 15.

(28) 二、謝欽舜（2000）對字母拼讀法教學內容提出四個基本步驟，分別為預教與呈現、練習與糾正、聽與說的表達及評量，說明如下。（一）預教與呈現。培養學生對「字音」的敏銳度，過程中可運用圖片、玩偶或字卡，將字音具體化使學生了解字與音之間的關係。（二）練習與糾正。共有三部分，分別為覆誦練習，老師做發音示範，學生反覆練習；拼音練習，進行字音的結合訓練；替代練習，針對相同字群的字做替換練習。（三）聽與說的表達。透過教學活動讓學生「語言輸出」以訓練表達。（四）評量。透過有趣的評量方式，增強學生對音的辨識度。三、Gunning（2000）提出字母拼讀基本教學方法，分別為子音及母音對應關係，說明如下。（一）子音對應關係 1.聽覺覺察：教導字首時，教字與音的關係，讓學生覺察子音的發音，可透過閱讀包含目標子音的故事。 2.字母-聲音的連結：將目標子音的字呈現，引導學生發現黑板上皆由目標子音為開頭，連結目標子音與目標字母的發音規則。 3.引導練習：給予立即練習，教導學生看讀食物標籤、閱讀故事、唱歌等活動，其包含目標子音。 4.應用：獨自唸讀含目標子音的書本。 5.寫與拼音：進行聽寫，盡可能拼出簡單英語字彙，鼓勵於寫作。 6.評量與重教：評量是否能正確唸讀目標子音或目標字母用於寫作，必要時須進行複習或重新教學。. 16.

(29) （二）母音對應關係母音對應關係教學與子音相同，主要差別在母音能單獨發音。綜合上述，字母拼讀法教學應教導學生字母和子音之間的對應關係，按照有系統的教學內容與流程，培養學生看字讀音與聽音拼字的能力，協助學生建構拼音系統的語言連結，透過子音和母音組合形音對應關係的策略，進而提供英語字彙聽力、讀字與拼寫的能力。參、字母拼讀法教學之相關研究字母拼讀法常被運用於英語學習的研究中，以下就國內與國外的字母拼讀法相關研究分別敘述。一、國外字母拼讀法之相關研究國外字母拼讀法的相關研究中，研究參與者包含國中學習障礙、閱讀障礙、國小學習障礙高危險群及高中英語低成就學生，其分述如下。 Bhat、Griffin 及 Sindelar（2003）的研究，針對 40 位音韻覺識困難的國中學習障礙學生，隨機分配 A、B 兩組，為期四週的音韻覺識教學介入，每週教學三天，每天進行兩堂課。過程中兩組接受相同的教學流程，A 組教學後進行 B 組，教學順序為押韻、分辨相同字首與字尾的英語字彙、結合字、音節、音素、音素刪去、音素反轉與替代，教學介入時教師給予正確示範並提供回饋。結果顯示 A、B 組在教學中與教學後的測驗明顯優於前測，表示教學介入對音韻覺識能力有成效。 Lovett 等人於 2000 年對 85 名閱讀障礙的學生進行實驗教學，共分成實驗組與控制組，介入教學為期 70 小時，共分成五個教學階段，結果顯示實驗組的解碼能力比控制組有明顯成效，閱讀理解的能力也有顯著成效。. 17.

(30) Vadasy、Jenkins 及 Pool（2000），進行每天三十分鐘，每週四天，為期一年的個別教學。研究參與者為 23 名國小一年級學習障礙高危險群學生，教學介入為聲韻技巧、字音對應關係、明示識字解碼、韻尾分析、書寫、拼字與閱讀。研究結果接受個別實驗教學的學生，比一般控制組學生閱讀、拼字與解碼的學習成效更佳良好。 Edwards（2008）針對 16 名英語表現低落的高中生，進行字母拼讀法的教學行動研究，研究過程進行三次測驗，分別為教學前、教學七週後及教學一年後，以檢視字母拼讀法介入對高中生閱讀能力的效果，研究結果顯示閱讀年級表現有顯著改善，學生能從字母拼讀教學法中獲得良好的協助。綜上所述，字母拼讀法對於學習障礙或學習低成就的學生能夠有良好的音韻覺識、讀字、拼寫與解碼的效果，對於維持與類化有良好的連結，降低錯誤的學習情形。字母拼讀法的教學實驗結果顯示，其運用於英語字彙學習上，學生能夠有效的建立聽力、讀字與拼寫的能力，協助與提升學習障礙學生的英語字彙學習。二、國內字母拼讀法之相關研究國內字母拼讀法的相關研究中，研究參與者為國中學習障礙學生為三篇，國小閱讀困難學生為一篇，國中及國小英語科低成就學生各為一篇，其分述如下。翁子媛（2010）探討字母拼讀法對國中學習障礙學生在增進英語字彙拼讀字能力之成效，以 3 名國中學習障礙學生為研究參與者，普通班英語成績班級後 10%，「英文認字測驗」（洪燕玲等人，2005）的百分等級 20%以下，採用單一受試研究法之撤回設計，自變項為字母拼讀法教學，依變項為英語字彙拼寫、讀字正確率及拼寫、讀字錯誤的改變等成效情形。字母拼讀法教學材料為康軒英語教科書一到四冊英語字彙中符 18.

(31) 合形音對應規則之單音節字，並參考坊間字母拼讀教材。教學方案內容包括教導常見形音對應單位、字母拼讀規則和字音拼讀技巧，共有 11 個教學單元，教學介入採一堂課教導 3 至 6 個目標字音，分別進行 9 個讀字及 23 個拼寫之目標字彙，每次讀字測驗 9 題及拼寫測驗 23 題。研究結果發現：字母拼讀法對增進國中學習障礙學生英語字彙拼寫、讀字正確率有正向成效；並能減少英語字彙拼寫、讀字的錯誤。楊滿春（2011）以國中 3 名英語科低成就的二年級學習障礙學生為研究參與者，進行單一受試研究法之跨受試多探試設計，探討節首輔音韻腳字母拼讀法對學習障礙學生英語字彙發音及拼寫之成效。研究結果發現節首輔音韻腳字母拼讀法能增進學習障礙學生對英語字彙單獨出現與在句中的發音及拼寫成效；並具有良好的維持效果；亦能類化規則到陌生的英語字彙。根據張佳燕（2012）的研究，採單一受試研究法之跨受試多試探設計，針對 4 名國中學習障礙學生，其英語學習有顯著困難，分別在「英文認字測驗」（洪燕玲等人，2005）得分在百分等級 20 以下，及「國中小英語基本 1200 字詞」正確率 10%以下，以及英語學業表現低於全年級百分等級 15 以下，進行 11 次字母拼讀法結合記憶策略實驗教學，在教學介入採取一堂課教導 4 至 6 個目標字音以及 12 至 16 個目標字彙，每次聽力、讀字及拼寫測驗 12 至 19 題，以探討教學之英語字彙學習成效，研究結果顯示學習障礙學生在英語字彙的拼寫、聽力、字彙意義與讀字上有顯著成效。吳美琪（2005）針對普通班學生進行探討與比較兩種不同的字母拼讀法對 33 名國小閱讀困難學生在音韻覺識與英語字彙辨識能力的成效。研究參與者 A 組接受強調頭音與尾韻的音韻覺識及字母拼讀法教學；研究參與者 B 組則接受強調音素的音韻覺識及字母拼讀法教學，共進行 10 週的教學。結果發現兩組研究參與者經教學後在音韻覺識、英語字彙辨 19.

(32) 識能力測驗上有顯著進步與成效，但 B 組在總表現與英語字彙辨識能力顯著優於 A 組。賴文婷（2002）以字母拼讀法增強英語科低成就國中學生拼寫能力，研究參與者為英語低成就國中生，分成兩組進行實驗教學法，一組參與者為 20 名學生，於上學期接受為期 14 週的字母拼讀法學習；另一組參與者為 9 名學生，於下學期接受為期 10 週字母拼讀法學習，結果顯示英語程度與參與者的拼寫能力呈現高相關性，兩組實驗參與者肯定字母拼讀法對他們拼寫學習及發音學習上的正向效應。陳冠宜（2006）針對 16 名國小四年級英語科低成就學生，進行字母拼讀法融入國小英語科補救教學之行動研究，經字母拼讀法補救教學後，其認字測驗中的「字母辨識」、「英語字彙辨識」，拼寫測驗中的「字首子音拼字」、「字中母音拼字」和「字尾子音拼字」都有明顯進步，並能改用字母拼讀法的形音對應知識學習認字與拼寫。綜合上述，字母拼讀法被廣用於英語科的教學中，進行輔助與策略教導，英語學業低成就學生透過字母拼讀法學習後，能運用字母拼讀法的字母與字音拼讀規則與策略，在字母辨識、音韻覺識與拼寫能力皆有顯著進步與成效，提升其英語字彙聽力、讀字與拼寫的能力，除了減少英語字彙聽力、讀字與拼寫的錯誤外，並能有良好的英語字彙學習立即與維持效果。. 20.

(33) 第三節平板電腦輔助教學隨著時代的進步，輔助科技逐漸被使用於特殊教育的教學現場，為協助學生解決學習上的困難，許多科技具有學習鷹架的功能，成為良好的學習輔具，提升教學品質與成效（National Research Council, NRC, 1999），平板電腦、PDA 等是經常被運用的行動學習輔具，提供教學者營造適性的教學環境，以及輔助學生學習的工具，本節分成三部分探討，分別為行動學習意涵、平板電腦之教學應用以及平板電腦結合教學之相關，說明如下。壹、行動學習意涵行動學習是一種透過無線技術，設計與創造一個教學環境，提供學習者進行學習的模式，包括三項要素，分別為行動學習設備（mobile learning device）、通訊裝置（communication infrastructure）以及學習活動模式（learning activity model），行動學習設備如 PDA、WebPad、Table PC 或者是 NB 等符合體積輕巧、便於攜帶、具個人化，以及其配備能有無線上網的功能；通訊裝置提供行動學習設備接收相關資料，且能與他人交流，相互進行通訊、存取與連結之相關技術；學習活動模式意旨能使用於教室內、教室外，以及個人或小組的學習情境與模式中（Chang, Sheu & Chen, 2003; Keegan, 2002）。有別於其他學習活動形式，行動學習不同的特色在於學習者具有行動性，且不論在何處皆能取得學習資源並表達意見，不論在何時也可提取先前的文件資料，學習者可依照個人化的學習計畫，進行不同學習主題的更換，擺脫單一課程進度，亦能自行決定行動學習輔具的使用與否（Sharples, Taylor, & Vavoula, 2005）行動學習的出現，讓傳統的教學環境產生不同改變，替代了一般學習所使用的紙、筆等，電腦進而必須能在手臂可及的地方，具有行動性， 21.

(34) 配合大眾手掌使用的大小，且價格平實能被大眾所接受，進而易於普及推廣與使用，為教室帶來不一樣的變革（Soloway et al., 2001）。綜合上述，行動學習可運用於具備無線上網的教室環境中，學生在課堂中可自由移動其學習工具，排定個人化學習計畫，行動學習輔具輕巧且易攜帶，替代傳統的紙、筆學習環境，在適當的教學模式情境或學習內容，透過平板電腦的輔助可進行有意義的學習活動。貳、平板電腦之教學應用以往電腦班級課堂使用的過程中，容易因空間而產生教學上的限制，然而行動學習輔具改善此困境，可運用於不同的場域，亦能夠搭載不同的軟、硬體裝置加以運用，如數位相機、記事本等。行動學習輔具藉由收集資料，利於教學評量的實施，教學者亦能使用桌上型電腦和行動學習輔具相互傳輸資訊，如載入教學計畫表、當日課程表、學生名冊及紀錄學生的學習表現等（Juniu, 2002）。平板電腦在軟、硬體上，可呈現全彩、圖文、影像、音效等功能，學習者可藉由觸控螢幕使用，亦可得到立即的觸控回饋效果，其在教學上可歸納為三項特色與功能，第一為引起學習動機，有別傳統教學媒材，平板電腦操作容易、內容豐富性，結合圖像、動畫與聲音促使教學活化，提升學習者之學習動機；第二為學習者主動性，過程中學習者可配合教學軟體或材料自行操作與學習；第三為多元資訊與評量，可連結網路資源，找尋各類學習資訊與內容，亦可更改傳統紙筆學習模式，於平板電腦中進行學習之練習與評量（曾建章，2002；楊惠琳，2013；Murray & Olcese, 2011）綜上所述，行動學習輔具如平板電腦，運用於各類教學環境中，發揮動畫媒材、聲光效果、主動學習、立即回饋、容易使用等優勢功能，進而利於學習，霍淑湄（2008）研究發現平板電腦能引起學生學習英語 22.

(35) 的興趣，及對學生學習英語有所幫助，因此平板電腦不僅能輔助教學者在課程安排、組織與教學方面，亦能成為學習者良好的輔助學習工具。參、平板電腦結合教學之相關研究根據平板電腦進行教學之相關研究，依序說明平板電腦對普通教育學生及特殊教育學生的輔助教學。一、平板電腦對普通教育學生之輔助教學平板電腦對普通教育學生輔助教學的相關研究中，將平板電腦作為英語教學之學習輔具，分別探討學生在英語字彙、文法句型、識字力與閱讀理解等英語學習之成效及興趣，共有三篇；另一篇則將平板電腦作為繪圖教學之創作工具，探討學生對繪圖學習之成效及動機，分述如下。霍淑媚（2008）針對 63 位國中七年級普通班學生進行實驗，探究平板電腦運用於普通班學生英語字彙學習成果，研究者將學生分成實驗組與控制組，進行英語字彙選擇與填空前後測，研究顯示兩組後測成效均無明顯差異，然而相較下實驗組，後測選擇與填空題均有明顯進步，研究發現平板電腦之相關功能，如外國語音呈現電影橋段、APP 軟體、畫面切換快速、無線網路、觸控筆回饋等，可提升英語字彙及句型的記憶效果與學習成效。另針對學生進行訪談調查，亦發現平板電腦可引起學生對英語的學習興趣。林惠愛（2012）抽選三所不同學校各一班共 68 位國小普通班學生為研究參與者，採混和方法取向，以單組前後測設計方式，在實驗前後對普通班學生實施英語的識字力與閱讀理解力檢測，另以程式擷取並分析學生進行電子書閱讀時的閱讀軌跡，發現使用平板電腦閱讀電子書有助於學生識字力增加，並助於提升學生閱讀理解能力；另外透過訪談，學生、家長與教師對學生使用平板電腦閱讀電子書看法的問卷調查，了解使用平板電腦閱讀電子書對於學生的閱讀態度有整體性的顯著提升，也 23.

(36) 增加學生對於閱讀的興趣與喜好程度。林怡箴（2007）將行動學習輔助融入於國中普通班英語課堂情境中，研究參與者為新竹縣國中普通班 10 名學生，發現運用平板電腦設計適切的學習活動與內容，能使教師與學生接獲良好效益，提升教師的教學助益，包含立即性回饋、彈性編組設計、便利題庫支援與有效學習活動管理；增進學生的學習興趣和合作學習效益，增進學生在文法學習興趣與成效，以及練習文法句型的挑戰動力與思考助力。陳首伸（2012）以平板電腦為創作工具，運用於 29 名國小三年級兒童繪圖學習，採前、後測測驗法、問卷調查及教短團體訪談法，評量工具包括研究者自編之軟體運用能力自評表、學習態度問卷及作品評量表，研究發現平板電腦能持續提升兒童創作動機、自信心與創作能力，且能縮短師生間距離，教學互動更加緊密，對兒童藝術學習有正面的效果。綜合上述，平板電腦為提供良好的學習輔助工具，適用於一般教學情境中，讓學生能夠主動且正向的學習，不論是在閱讀和英語方面的教學，可透過平板電腦之教學軟體進行學習，亦可視平板電腦具有趣性之學習輔具，提升學生的學習動機與成效。二、平板電腦對特殊教育學生之輔助教學平板電腦對特殊教育學生輔助教學的相關研究中，分別探討平板電腦對數學、溝通、閱讀及性教育教學之成效及興趣，其分述如下。莊建儒（2008）透過多媒體教學和平板電腦輔助教學，進行資源班學生數學九九乘法表學習之行動研究，學生相互學習及競賽方式，以多媒體趣味性畫面及平板電腦可直接觸控操作的變化性，增進學生操作電腦的新鮮感與主動學習態度，提升九九乘法表記憶力，運用至數學運算。以往教導自閉症兒童溝通，多以溝通板及圖卡方式進行，林霓苗（2011）運用平板電腦功能，設計一套 PECS 圖卡認知教學軟體 iCan， 24.

(37) 以 within-subject 方式對使用者測試，經由質化訪談及量化問卷資料蒐集，結果發現可增加自閉症兒童的專注力和學習意願，對於溝通學習有顯著成效，降低過去教學所需製作圖卡與翻找圖卡的時間，減輕照顧者負擔。鄧文（2012）探討多元媒材融入分享式閱讀方案，促進發展遲緩兒童閱讀行為成效，以臺北市 3 名學前特幼班發展遲緩幼兒為研究參與者，採用單一受試研究法之跨受試多探試設計，透過繪本進行教學，包含紙本繪本及平板電腦呈現電子書，以研究者自編故事理解學習單、敘事表達檢核表及閱讀態度檢核表等三方面評量，發現 3 名發展遲緩兒童於方案介入後，在故事理解、敘事表達能力能有教學、維持與類化成效，且閱讀態度具有社會效度。楊惠琳（2013）以新北市 3 名國中特教班學生為研究參與者，採用單一受試研究法之跨行為多試探設計，探討結合平板電腦於性教育教學之成效與平板電腦之學習興趣，教學方案為性生理、性別關係及自我保護等三個單元，以研究者自編之性教育成效評量表及平板電腦學習興趣問卷評量學生學習成效與興趣，研究結果顯示結合平板電腦對國中特教班學生提升性知識及性態度具有立即及維持成效，亦可提升學生之學習興趣。對於特殊教育學生而言，容易因為過去學習歷程產生困難，導致學習意願低落，平板電腦觸控式、聲光效果等直接回饋的優勢，為學生提供良性互動且親近的學習工具與媒介，減少學生對於學習的恐懼感，提升學習興趣與動機，且能產生學生學習專注力，達到立即及維持效果。目前平板電腦應用於英語科學習的國內研究中，已有普通生之相關研究（林怡箴，2007；林惠愛，2012；霍淑媚，2008），然而仍缺乏學習障礙學生之樣本，故本研究欲探討平板電腦應用於學習障礙學生學習英語字彙之成效。 25.

(38) 26.

(39) 第三章研究方法本研究以三位國中學習障礙學生為研究參與者，採單一受試法之跨受試多探試實驗設計，探討字母拼讀法結合平板電腦在學習障礙學生學習英語字彙聽力、讀字、拼寫之成效。本章共分為六節，依序為研究架構與設計、研究參與者、研究工具、教學方案、研究程序、資料處理與分析。. 第一節研究架構與設計本節研究架構與設計包含兩部分，第一部分為研究架構，第二部分為教學實驗設計，茲詳述如下。壹、研究架構本研究架構共三部分，分別為自變項、依變項及控制變項，研究架構如下：. 【依變項】. 【自變項】英語字彙聽力學習成效字母拼讀法三位學習障礙學生. 英語字彙讀字學習成效. 平板電腦英語字彙拼寫學習成效【控制變項】. 1.教學者 2.評量者 3.教學時間與地點 4.教學實施流程 5.同時事件. 圖 3-1 研究架構圖 27.

(40) 一、自變項本研究的自變項為字母拼讀法結合平板電腦教學來實施，字母拼讀法主要是讓研究參與者使用拼音方法來拼讀英語字彙；平板電腦主要是讓研究參與者能透過聲光、觸控效果幫助記憶英語字彙，以了解此教學介入對學習障礙學生學習英語字彙之成效。二、依變項係指研究參與者在接受字母拼讀法結合平板電腦的介入後，英語字彙的聽力、讀字、拼寫能力的立即效果與維持效果，此成效評量以研究參與者在研究者自編之「英語字彙學習評量」的作答表現為依據，包含「英語字彙聽力測驗」、「英語字彙讀字測驗」、「英語字彙拼寫測驗」三種測驗的作答正確率。針對本研究之立即效果以及維持效果，說明如下：（一）立即效果立即效果指研究參與者在每個單元教學結束，立即進行「英語字彙學習評量」的測驗結果，包含「英語字彙聽力測驗」、「英語字彙讀字測驗」、「英語字彙拼寫測驗」三種測驗的作答正確率。（二）維持效果維持效果指研究參與者在介入期結束隔一週，進行自編的「英語字彙維持學習評量」的測驗，包含「英語字彙聽力測驗」、「英語字彙讀字測驗」、「英語字彙拼寫測驗」三種測驗的作答正確率。三、控制變項本研究控制變項為教學者、評量者、教學時間與地點、教學實施流程及同時事件共五個部分陳述。 28.

(41) （一）教學者：本研究實驗階段所有教學活動皆由研究者擔任，避免不同教學者進行教學所產生的偏誤，以控制教學介入一致性。研究者目前任教於雲林縣某國中資源班的英語科補救教學，資源班英語教學已有三年的經驗。（二）評量者：為避免不同施測者導致不同評量技巧或個人特質造成的實驗結果誤差，因此本研究的教學實驗過程中，從基線期、介入期及維持期的所有評量皆由研究者擔任。（三）教學時間與地點：本研究實驗教學時間安排於每週兩節課，每節 45 分鐘，教學介入為期六週，共計 12 節課，進行期間三位參與者接受教學時間長短、次數相同，教學地點為資源班教室。（四）教學實施流程：本研究以單一受試研究法之跨受試實驗設計，探討字母拼讀法結合平板電腦在國中資源班的學習障礙學生英語字彙聽力、讀字、拼寫三項測驗之學習成效，而教學實施流程，開始先複習上一堂課的英語字彙後，以字母拼讀法結合平板電腦進行教學介入，並立即做評量來測驗學習成效。（五）同時事件為避免英語教學策略重疊，進行實驗教學前，研究者事先向研究參與者普通班英語教師說明本實驗計畫，請英語教師避免在英語課程教導字母拼讀法策略，為顧及研究倫理，仍可教導其他英語字彙學習策略；並與研究參與者確認在實驗之前和實驗期間，未接受字母拼讀法之課後補習、家教或其他校外英語相關教學課程。 29.

(42) 貳、教學實驗設計國內外的研究中，單一受試研究法廣為應用在特殊教育領域，適用於研究參與者為高異質性的個體。為避免跨受試實驗設計中，基線期評量次數過多造成參與者的負面影響，基線期資料蒐集次數減少，提高學生接受度及實驗可行性，固本研究採單一受試研究中的「跨受試多探試實驗設計」，在教學實驗前接受至少三次試探，待基線期資料呈現穩定狀態後，進入介入期進行教學實驗（杜正治，2010），教學實驗研究共分為基線期、介入期、維持期三個階段，本研究設計實施程序如圖 3-2 說明。. 階段對象. 介入期. 基線期. 參與甲. 參與乙. ◆. 參與丙. ◆. ◆. 註：◆ 代表一次測量點圖 3-2 教學實驗實施程序. 30. 維持期.

(43) 一、基線期此階段不安排教學介入，僅對研究參與者進行「英語字彙學習評量」之基線期階段評量，實施研究者自編之「英語字彙聽力」、「英語字彙讀字」、「英語字彙拼寫」測驗，以收集三位研究參與者在英語字彙聽力、讀字、拼寫測驗的作答正確率，做為教學介入前的英語字彙學習表現。基線期接受至少三次試探，待參與者資料呈現穩定狀態，即進入介入期。二、介入期參與甲進入介入期，參與乙及參與丙仍在基線期，並個蒐集一個評量結果，待參與甲在介入期至少三次評量結果達穩定後，參與乙進入介入期，參與丙仍在基線期，並蒐集一個評量結果；待參與乙在介入期至少三次評量結果達穩定後，參與丙進入介入期。介入期階段研究者進行字母拼讀法結合平板電腦教學介入，共六個單元，每一單元規劃兩節課，總共進行十二節課，每節 45 分鐘，每週安排兩節，每次教學結束後，隨即對研究參與者進行「英語字彙學習評量」之介入期階段評量，實施研究者自編之「英語字彙聽力」、「英語字彙讀字」、「英語字彙拼寫」測驗，以收集三位研究參與者在英語字彙聽力、讀字、拼寫測驗的作答正確率，以了解研究參與者的學習表現，做為此階段教學實驗之介入效果。三、維持期為避免影響教學中的客觀性，此階段在實驗介入期教學結束後隔一週進行，維持期不介入實驗教學活動，只對研究參與者進行「英語字彙學習評量」之維持期階段評量，實施研究者自編之「英語字彙聽力」、「英語字彙讀字」、「英語字彙拼寫」測驗，以收集三位研究參與者在英語字彙聽力、讀字、拼寫測驗的作答正確率，做為此階段學習英語字彙之維持效果。 31.

(44) 第二節研究參與者本研究以三位學習障礙學生為研究參與者，目前均就讀雲林縣某國中資源班，接受字母拼讀法結合平板電腦之介入教學，以下說明本研究之研究參與者選取原則，以及研究參與者基本能力現況。壹、研究參與者選取原則本研究之研究參與者選取原則分為學習障礙學生、能認讀二十六個英文字母、英語字彙學習困難、排除重複實驗處理及家長同意五部分，說明如下。一、學習障礙學生經由雲林縣鑑定輔導委員會鑑定為學習障礙類學生，魏氏兒童智力量表第四版（The Wechsler Intelligence Scale for Children-Four Edition; WISC-Ⅳ），施測結果在平均數正、負 2 個標準差之間者，全量表智商達 70 分以上的標準。排除感官障礙、情緒行為障礙、肢體障礙等因素所造成學習上的困難，且無文化刺激不足以及教學不當等環境因素影響。二、能認讀二十六個英文字母教師自編英文字母診斷測驗，分別在唸讀字母及書寫字母等兩項分測驗中，認讀二十六個英文字母正確率達 80%以上者，且聽說能力正常，排除研究參與者因認讀、書寫英文字母能力限制，導致英語字彙學習困難。三、英語字彙學習困難經下列選取原則，分別在英文認字測驗及英語科近三次段考學業表現為本研究英語學習困難條件： 32.

(45) （一）經由「英文認字測驗」（洪燕玲等人，2006），其得分在百分等級 20 以下，英文認字能力在一般學生的平均能力之下者。（二）英語能力有讀音、讀字與拼寫等學習困難，英語科近三次段考學業表現低於全年級百分等級 15 以下，英語科學業成就顯著低落於一般同儕者。四、排除重複實驗處理研究者與參與者確認，未曾在普通班英語課程中學習字母拼讀法的經驗及相關記憶策略，教學實驗階段不受其他教學活動的影響。五、家長同意研究者與選取之參與者家長溝通，在徵求參與者的家長簽屬同意書（附錄一）後，進行本實驗教學。貳、研究參與者基本資料本研究依照上述選取原則選擇研究參與者共三位，下列分別說明參與甲、參與乙及參與丙之基本資料，如表 3-1。一、參與者甲基本資料參與甲為國中七年級男生，經雲林縣鑑定及就學輔導委員會鑑定為學習障礙學生，各科學習表現普遍低下，顯著落後同儕，目前接受資源班國文、英語和數學等領域的補教教學。參與甲學習態度良好，課程參與度佳，能進行課堂討論並發表個人看法與意見，下列針對參與甲的認知能力、英語學習表現及平板電腦使用經驗三部分，說明如下。（一）認知能力參與甲專注力尚可，反應比起同年齡的學生較慢，需要較長的思考時間；短期記憶尚可，在分解、減量的情況下能記住課堂所學，因時間 33.

(46) 長且回家後缺乏練習而容易遺忘；理解能力方面，能理解生活上的基本應對及老師給予的指令，對於長句、文章的學習內容理解力較弱，需給予口頭說明或引導較能理解；語文推理能力較弱，雖能進行簡單的推理，然而類化能力不佳。（二）英語學習表現參與甲在英文認字測驗（洪燕玲等人，2006）原始分數為 7 分，對照國內七年級常模，百分等級 5，T 分數為 34，顯示參與甲的英文認字能力有顯著困難。在研究者自編英文字母診斷測驗之作答正確率，大小寫認讀皆為 100％，大寫書寫為 96％，小寫書寫為 100％，顯示參與甲能認讀與背誦 26 個英文字母；七年級上學期三次英語段考，學業表現分別為全年級 13％、14％及 14%，顯示其英語學習表現低下。在英語字彙的學習上，能聽辨簡單的生活英語字詞，能唸讀簡單的生活英語字詞，拼寫能力有顯著困難，無法說出完整句子，文法概念較弱。（三）平板電腦使用經驗參與者甲家中無平板電腦，但曾經在親戚家使用過平板電腦，由於平常在家中會把玩爸媽的智慧型手機，因此會自行操作學習過的小遊戲或簡單的功能鍵，對於觸控操作介面不陌生。二、參與者乙基本資料參與乙為國中九年級男生，經雲林縣鑑定及就學輔導委員會鑑定為學習障礙學生，各科學習表現普遍低下，顯著落後同儕，目前接受資源班國文、英語和數學等領域的補教教學。參與乙學習態度尚可，能遵守老師的規範，課程參與度尚可，在引導下能進行課堂討論並發表個人看法與意見，下列針對參與乙的認知能力、英語學習表現及平板電腦使用經驗三部分，說明如下。. 34.

(47) （一）認知能力參與乙對於有興趣的活動專注力佳，聽講時較容易分心，反應比起同年齡的學生較慢，需要給予引導及較長的思考時間；短期記憶尚可，在分解、減量的情況下能記住課堂所學，因回家後缺乏練習而容易遺忘；理解能力方面，能理解生活上的基本應對及老師給予的指令，對於長句、文章的學習內容理解力較弱，需給予口頭說明或引導較能理解；語文推理能力較弱，雖能進行簡單的推理，然而類化能力不佳。（二）英語學習表現參與乙在英文認字測驗（洪燕玲等人，2006）原始分數為 0 分，對照國內九年級常模，百分等級 1 以下，T 分數為 24，顯示參與乙的英文認字能力有顯著困難。在研究者自編英文字母診斷測驗之作答正確率，大小寫認讀皆為 96％，大寫書寫為 100％，小寫書寫為 88％，顯示參與乙尚能認讀與背誦 26 個英文字母；九年級上學期三次英語段考，學業表現分別為全年級 11％、5％及 12%，顯示其英語學習表現低下。在英語字彙的學習上，英文字母的小寫書寫較容易將 b、d、p、q 混淆，字母方向顛倒，常用中文國、台語夾雜的諧音標示英語字彙發音，聽辨與唸讀簡單的生活英語字詞能力較弱，拼寫能力有顯著困難，在英語字彙唸讀與拼寫對自己較無自信，認為自己唸或寫的容易出錯，且無法說出完整句子，文法概念較弱。（三）平板電腦使用經驗參與者乙家中無平板電腦，但曾經在同學家或親戚家使用過平板電腦，由於在家中經常把玩爸媽的智慧型手機，因此能自行操作小遊戲或智慧型手機之功能鍵，對於觸控操作介面較為熟悉。. 35.

(48) 三、參與者丙基本資料參與丙為國中九年級男生，經雲林縣鑑定及就學輔導委員會鑑定為學習障礙學生，各科學習表現普遍低下，顯著落後同儕，目前接受資源班國文、英語和數學等領域的補教教學。個性活潑，學習態度容易受情緒影響，情緒佳的情況下課程參與度可，能進行課堂討論並發表個人看法與意見，下列針對參與丙的認知能力、英語學習表現及平板電腦使用經驗三部分，說明如下。（一）認知能力參與丙在情緒較佳時或對於有興趣的活動專注力佳，反應與同年齡的學生無異；短期記憶尚可，在分解、減量的情況下能記住課堂所學，因回家後缺乏練習而容易遺忘；理解能力方面，能理解生活上的基本應對及老師給予的指令，對於長句、文章的學習內容理解力較弱，給予口頭說明尚能夠理解；語文推理能力較弱，雖能進行簡單的推理，然而類化能力較弱。（二）英語學習表現參與丙在英文認字測驗（洪燕玲等人，2006）原始分數為 0 分，對照國內九年級常模，百分等級 1 以下，T 分數為 24，顯示參與丙的英文認字能力有顯著困難。在研究者自編英文字母診斷測驗之作答正確率，大小寫認讀皆為 100％，大小寫書寫皆為 96％，顯示參與丙能認讀與背誦 26 個英文字母；九年級上學期三次英語段考，學業表現分別為全年級 10％、12％及 14%，顯示其英語學習表現低下。在英語字彙的學習上，容易產生預期失敗的心態，聽辨簡單的生活英語字詞能力尚可，唸讀簡單的生活英語字詞能力較弱，拼寫能力有顯著困難，在英語字彙唸讀與拼寫對自己較無自信，過程中容易放棄，且無法說出完整句子，文法概念較弱。 36.