臺灣這塊寶島從大清帝國，成了日本母國的鄉土。對於這個新擁有的異地異族，殖
民者以進步者的姿態要來建設這塊落後的蠻荒；以開化者的姿態要來教育這群無知的土 人，就如《臺灣教育會雜誌》第一任石塚英藏會長在他的文章〈新領土和國語教育〉所 言：「在新領土之上，當二個人種接觸之際，優秀人種有必要將劣等人種加以同化……
同化，就是一民族將他民族的語言風俗習慣即其它特性加以改變，使之與己接近，所謂 的移風易俗。」73移風易俗，即移中國之風易傳統舊俗。
本章將公學校國語讀本中的「臺灣」教材，視為鄉土教材，但依照我國教育部所公 布的課程標準，鄉土教材的內容可分為五類，即鄉土語言、鄉土歷史、鄉土地理、鄉土 自然和鄉土藝術。74因此以這個範疇將「臺灣」教材比較國語科教科書的總數量，這個 日治時代的臺灣鄉土教材又有以下幾個不足：
一、課文數量比例過少。以本文所選取的「臺灣」教材有 105 篇，佔總課數的 1％左右。
75
二、對鄉土活動的描述太少，能取材在地鄉土活動的課文僅兩課，一是各地廟宇所舉行 的〈廟會〉以及五月的端午〈划龍舟〉而已。
三、沒有提到地方特色。雖然提到不少都市或地景，但卻多著墨在現化建設上。
73 《臺灣教育會雜誌》第壹期，頁 3。吉野秀公在《臺灣教育史》的 154 頁第三章寫到，臺灣教育會選 舉投票會長為「石塚榮藏」。但上網「臺灣分館－日治時代資料影像」的原始史料，《臺灣教育會》第 壹期的目錄確認第一屆會長名字應是「石塚英藏」而非「石塚榮藏」。所以吉野一書的誤植，原因可 能是印刷排版問題。
74 教育部民國八十五年所公布國民小學新修課程標準，增加「鄉土教學活動」一科，由國小三至 六年級實施，包括鄉土語言、歷史、地理、自然、藝術等五個部分。
75 根據周婉窈就第三期的國語內容，她所分類的臺灣事物共 68 篇。她的分類較為寬鬆，只要是課 文有關臺灣事物者皆列入計算。而本論文則更聚焦限縮在課文的題目與臺灣有關者。
對於臺灣學童而言，這些取材在地的鄉土教材，以上的不足又指涉著什麼樣的政治 意涵呢？藉由陳柏璋從知識社會學的角度，對鄉土教學的課程設計提出了幾個觀點：
一、針對主流文化霸權影響下，所分配的鄉土教學。二、鄉土課程設計的主體者是誰？
三、關於課程設計的內容問題？日治時期臺灣學童所接收的主流文化，是統治階級的日 本文化，亦即日本／母國／主流文化，而臺灣／地方／鄉土文化，整個「臺灣」教材是 被兜攏在日本母國的地方鄉土視野中被觀看、被設計、被編寫的。因此課數的偏少不足 為奇。
然而棘手的是臺灣這個鄉土，並不是心甘情願加入或自然融合在日本母國的，她是 以武力被迫從中國清廷的手中讓出的。這一層政治事實，在編輯公學校臺灣學童所閱讀 的教科書中，確實被認真小心的估量著，也適時的反應在各期的「臺灣」教材中。
再將前表二的「臺灣」教材分類分布圖以曲線圖示如下：
表五：五期「臺灣」教材課數分布
大正時期內地鄉土意識抬頭
1931 年中日滿州事件
從課文數來看曲線圖的呈現，第一期至第三期呈現上揚，第四、五期不升反降。第一期 0
5 10 15 20 25 30 35
第一期 第二期 第三期 第四期 第五期
到第三期，取材「臺灣」的課數逐期遞增，反映出日本從剛佔有臺灣，教育政策還在摸 索中，隨著統治時間的拉長，政治的穩固，為展現對島內居民的一視同仁，在臺的教育 政策傾向與內地一致，主張回歸鄉土。因此，取材臺灣鄉土的教材才會逐期增加。前三 期的課文知識主軸，在灌輸學童實學的現代化知識上，為預備殖民社會經濟實力的養成。
但隨著日本在中國戰勢的明朗與積極，尤其是滿州事變後，殖民主開始認真深思臺 灣與中國的關係，日帝鄉土的「臺灣」變得曖昧了。1937 年中國與日本正式開戰，開啟 了太平洋戰爭，日帝的政策在建設大東亞新秩序，經濟、教育通通收編到支援戰爭體制 內，這範圍當然包括她的殖民地。在此政治的氛圍所蘊量的第四期國語讀本，明顯配合 戰爭的課文數增加，相對「臺灣」教材被壓縮在國家戰爭的大論述下。使用不到幾年的 教科書隨即再改版發行第五期，皇民化運動的如火如荼，讓地方教材更限縮到比第一期 來得更少了。後兩期教科書的編寫，根本在配合國家的戰爭需求，知識的重點，就放在
「人物」的國民道德的涵養，對臺灣學童日本皇民身分的絕對認同。
所以地方教材不管是課數的偏少，或是配合政治需要所編寫，臺灣作為日本帝國的 海外殖民地，她已不是中國的屬地，臺灣鄉土的意識概念必須被重新詮釋。
教科書是發展出來的，是意識型態的承載品，總結公學校國語讀本中的「臺灣」教 材，政治的教學目標就是，重構臺灣學童對殖民地的鄉土意識，認同自己、認同新的鄉 土、認同新的國家。
一、重構日帝鄉土意識
臺灣學童的鄉土意識，需要放置在日本母國的範圍下被重新建構。「臺灣」教材，
最是親近臺灣學童的生活經驗，故也最能傳遞日本帝國的教育目標：型塑臺灣學童，將 來成為殖民社會拓殖經濟的安順良民。為此，教材的主要知識以實學為主，教材的組織 要顧及學童心理認知發展，材料的編排形式要趣味化活潑化，以有效達成教學效能。
而重構的鄉土意識要能張顯新領主為殖民地所建設的新氣象，揮別舊有傳統與落 伍，為現代化與進步化的未來展現新希望，讓臺灣學童認同新的領主。在鄉土教育中所
二、從愛臺灣到愛日本
歐用生教授認為鄉土教育對兒童具有以下特徵：是人格教育，因為它尊重每個兒童 的自身經驗、學習形式及所屬的族群和文化；是生活教育，它以兒童接觸之人事物的生 活經驗為中心；是民族精神教育，它以鄉土教材為起點，由愛鄉而愛國。76日本籍的教 科書編輯者們敢於嘗試編選「臺灣」鄉土教材，就是要以最貼近學童生活經驗的題材，
將他們對鄉土的、主觀的關愛，拉高至對帝國的、抽象的崇愛。
形塑一個斷裂的鄉土歷史，延長的母國地理，再透過新的語言來了解這些鄉土內 涵，來訴說這些可親可愛的鄉土。課文的字裡行間，一再傳述母國對這塊鄉土的熱忱關 心和努力建設，忘掉過去落伍的傳統，要讓臺灣的學童們感受到這股帝國的親切，轉換 愛鄉的起點推進到愛國家－一個新的國家認同。
愛臺灣到愛日本，「臺灣」教材是殖民主以教育手段對臺灣學童鄉土客體認同的變 動重構，從「鄉土」到「國家」，從「中國」到「日本」。愛自己的家鄉，愛臺灣這塊寶 島，更愛建設這塊殖民地上的統治者──日本帝國。
76 歐用生，〈鄉土教育的理念與設計〉，頁 15-17。黃政傑、李隆盛，《鄉土教育》第二章。
型塑編－
公學校國語讀本中國族認同的操作
殖民地的教學目的是配合政治目的，而政治目的則是為了經濟利益。誠如持地六三 郎說的：「殖民地經營之目的，主要在於競技利益之獲得。學問之普及、人智之啟發，
係增進殖民地經濟利益時必要的根源，因此，除了普及教育外，別無他途。」1教育既 成為有效掌控殖民社會的手段之一，站在日本帝國的立場，為了合法的政治統治和經濟 利益的拓殖，她需要的是殖民地上的勞動者、管理者，而不是個經營者與領導者。所以 殖民主要藉由教育改造臺灣學童的思想，一種對日本帝國的國族新認同，從而接受自己 成為日本帝國新附民的身分認同。
而學校教育中最重要的國語科，教科書就成為改造臺灣學童最為重要的思想載體，
內容的設計，最重要的主軸就是－大量移入日本文化元素，以移除臺灣與中國傳統的關 連，然後再重構起臺灣學童對日本母國的想像認同。
國語讀本中的「臺灣」教材既是編輯者借力使力最好的議題，同時也是最敏感的議 題。型塑編就從地方教材的四個特殊議題，包括「性別」議題的書寫，要代換學童在殖 民主想望的社會性別角色期待；「城市」建設的進步，在連結起學童對新領主的希望投 射；「物種」改良的實證，在轉化學童自我對人種進化的期待；最後「人物」死亡的典 範，在昇華學童讓自己成為純粹的日本國民。
從殖民社會的性別角色，絕對進步的殖民地政治中心，期許自我如物種的進化，到 勇敢死亡所淨化的純粹血統，臺灣學童閱讀教科書後，漸漸轉移自己對母國的認同後，
也慢慢確認自己就是在臺灣的日本人。
1 持地六三郎〈縣治管見〉，1902 年。參閱陳培豐，《「同化」的同床異夢：日治時期台灣的語言政策、近 代化與認同》，頁 140。
第四章 代換－社會性別：重塑帝國殖民 的神話
為了國家發展的需求及回應對社會的期待，教育部於民國九十七年在臺灣實施「九 年一貫新課程」，規定將「性別」2議題融入在各領域課程教學，學校必須在課程計畫 中做妥善規劃，而各領域需在教科書裡將性別議題做適當的融入設計。3回到民國七十 四年，歐用生教授認為「學校透過教科書傳遞適當的政治文化，當然也透過教科書教導 適當的性別價值和行為規範。」4他以當時依教育部課程標準所編寫的社會課教科書中，
所出現的男女比例及以人名為章節的課數作分析，證實了「教科書教導學生，中國的歷 史和社會是靠男性運作的，偉人、名人仍多為男性」5，而男女角色也具有嚴格的「刻
所出現的男女比例及以人名為章節的課數作分析，證實了「教科書教導學生，中國的歷 史和社會是靠男性運作的，偉人、名人仍多為男性」5，而男女角色也具有嚴格的「刻