研究進路 - 從「移植」到「重構」－論公學校五期國語教科書的「臺灣」教材

公學校一千一百零三篇的國語教科書，五十年五次的改版發行涉及政治、經濟的考量。教材內容多元，涵蓋歷史、文化、文學和經濟。首先關於課文內容的部分，以日文

28 說明：日本國內關於「公學校」或「國語教科書」之文獻現況。研究篇目從東京大學圖書館頁面進入搜尋。當時日本的殖民地，包括臺灣、朝鮮、滿洲，所以打上「殖民教育」，這方面日本的研究成果真汗牛充棟。若再聚焦在臺灣的「初等教育」、「公學校」或「教科書」三個範圍，則有 71 篇著作，

其中論文（含專書）有 11 篇，其餘是期刊論文。筆者在搜尋過程發現四個現象，一、日本人似乎較被殖民地上的人民關心這個教育議題，相較於臺灣的研究者而言，這方面的研究成果可以再多發揮。

二、日本對於曾經擁有的殖民地中，似乎較多關注在朝鮮韓國。三、期刊的論文發表多於碩博論文的成果，這一點倒和臺灣的現象相反。目前國內關於公學校的研究，仍屬碩士論文居多。四、許多學者對於相關研究議題會持續逐年的發表，例如：酒井恵美子發表的〈台湾公学校教科用図書審査会報告

『国民読本』巻十二〉、〈台湾公学校教科用図書審査会報告『国民読本』巻十一〉、〈台湾公学校教科用図書審査会報告『国民読本』巻十〉、〈台湾公学校教科用図書審査会報告『国民読本』巻九〉。伊藤龍平的〈『公學校用國語讀本』の昔話資料--日本統治下台湾の国語教科書と昔話(4) 〉、〈『公學校用國語讀本』の昔話資料--日本統治下台湾の国語教科書と昔話(3) 〉、〈『公學校用國語讀本』の昔話資料--日本統治下台湾の国語教科書と昔話(2) 〉。

校的長輩口譯後，再由筆者中譯。²⁹七十多篇的「臺灣」教材，課文以不同的類型編輯，

而每一種類型的內文敘述也都有不同的潛在論述。教科書背後的「權力」，握有主導法定教材的選擇、分配、編寫，而課文的內涵牽涉到對被統治者「主體」認同的移動。因此本論文的研究進路藉由傅柯（Michel Foucault）的權力／知識理論視角切入，延續在教科書的是艾波的課程批判，最後再相應不同課文選擇適當的理論工具做分析。

一、權力理論

傅柯對知識、論述與權力的探所，最能幫助我們很快進入日本殖民臺灣時所編寫的教科書知識文本中。傅柯認為知識和權力為一對共生體，表象是知識，實質是權力。他從形塑現代文化的角度探討歷史，再以權力與知識的支配力量來關照歷史。他提醒我們：權力不是壓抑，而是「同化」（co-opt）。意義產製（論述）的操作總是與權力息息相關。每個文本都參與了知識與權力的遊戲，字裡行間的話語現象涵蓋著哲學、文學、

史學、倫理學、人類學、社會學到意識形態、國家機器等等上層建築的一切領域。薩伊德也據此說：「我們必須更為嚴肅地牢記傅柯自己所教我們的，即在這一情況下，如同在許多情況下一樣，有時最為重要的並不是說了『什麼』，而是『誰』在說。」³⁰ 傅柯的權力理論，可以上溯到馬克思的意識形態（Ideology）。馬克思關心文化文本的內容而非其形式，他相信意識型態是一種「虛假意識」（false consciousness），是經由統治階級所鼓吹，並被下層階級人們所接受的一系列信仰。換言之，統治階級的利益變成社會普遍信仰的一部份。³¹統治階級不僅只會透過外在的支配與宰制，來確保其政體的有效性，還透過觀念和「意識形態」的製造與生產，來形塑國民對統治階級的忠貞與

29 課文中譯部份部分篇章請東海魏仲佑老師協助，而多數譯文則請託筆者親伯父鄭汀官先生幫忙，伯父曾就學於員林公學校六年，高等科兩年。後考上少年空軍隊，因臺灣光復而失卻他一飛衝天的志願。

口譯過程他先以日語唸讀後再以閩南話口譯，最後由筆者轉成中文後再與他確認。筆者曾試圖以課文原文請日譯專家協助，也曾請教在台日本人，他們普遍認為「困難」。所以課文中譯部分想必大致符合原編輯者的原意。又本文非就課文內容作語法語意之研究，故譯文部分不致影響本論文的論證。

30 Edward W.Ｓａｉｄ〈傅科和權力想像〉（“ＦｏｕｃａｕｌｔａｎｄｔｈｅＩｍａｇｉｎａｔｉｏｎｏｆＰｏｗｅｒ”），譯自ＤａｖｉｄｅＨｏｙ編：Ｆｏｕｃａｕｌｔ：Ａ Ｃｒｉｔｉｃａｌ Ｒｅａｄｅｒ．ｐ１５３．ＢａｓｉｌＢｌａｃｋｗｅｌｌ，ＮｅｗＹｏｒｋ，１９８６。

31 Jeff Lewisn 著邱誌勇、許夢芸譯，《細說文化研究基礎》，頁 42。

認同，統治階級也會利用「意識形態」的宣傳，促使各階級各居其位，接受已提供之再現與定位方式的架構思考。³²

伊澤修二初到臺灣，便將這塊殖民地上的教育制度分為兩大部分：

一為緊要事業，即須緊急建設之事業；第二為永久事業，即必須逐步完成之事業。

緊要事業又分為講習員之培育及國語傳習所。講習員之培育分為教師之培育與新領土官吏之培育兩種。國語傳習所則是為了培養台灣人成為了解日本文化的一份子，進而成為認同日本，傳達日本文化的支持者。永久事業方面在於設立國語學校及師範學校。³³

原來日本治臺之始，就已明確清楚「教育」在殖民地的作用與必要性，他要臺灣人能「認同日本，傳達日本文化」這才是「永久事業」。因此，臺灣教育的最高宗旨就是

「認同日本」。而認同的目的，卻是站在統治者的利益所考量，透過教育、教科書，要將統治者的利益變成臺灣人民普遍的信仰。傳遞殖民主的政治、經濟、文學、文化和歷史到生活習慣，要重新形塑臺灣學童成為日本新附民的思想和信念。

此外傅科關於「主體」一詞有兩個意思：通過控制和依賴主從於（subject to）別人，

和通過良知和自我認識束縛於自己的個性。兩種涵義都意指一種使個體屈從並處於隸屬地位的權力形式。十六世紀以來，新的政治結構就是國家。它輕視個體的利益，只關注整體的，或者可以說只關注民眾某一階級或集團的利益。國家的權力既是一種整體化也是一種個體化的權力形式（這也是它為什麼如此強有利的原因之一），亦即把個體化技術同整體化程序結合於同一政治結構中。³⁴當中國戰敗日本，臺灣變成戰利品拱手給了日本，這個島的政治主體從「中國」所有轉移到「日本國」。對島上的百萬臺灣人而言，

他們的主體性僅一紙合約就迫轉移，從「中國」的子民到「日本」的附民。為了維護新領主利益，透過權力形式，以國家機器力量裝設學校，編寫合法知識，對臺灣人進行思想洗牌，讓島民的主體意識臣從在新領主的合法統治下，為母國的最高利益服務。

32 廖炳惠，《關鍵詞 200：文學與批評研究的通用詞彙編》，頁 136-138。

33 李園會：《日據時期台灣教育史》（台北：國立編譯館，2005），頁 16。

34 米歇爾‧傅柯，〈跋：主體和權力〉。收於《傅柯－超越結構主義與詮釋學》，德雷福斯／拉比諾著，錢俊譯（台北：桂冠，1992），頁 267-289。

and Philosophy, and Other Essays）一書中主張，「意識形態」會透過呼喚主體的方式，讓主體誤將其處境和身分，想像成是一種真實的存在，因此他認為「意識形態」本身就是一種想像的扭曲，使個人將其在社會中論述位置，想像成一種真實的關係，同時藉由家庭、學校、教會、媒體和工會，形成「意識形態的國家機制」（ ISAs），國家也會透過軍隊與警察等「壓制性的國家機制」，透過暴力和武力來鞏固統治，並進而以這種軟硬兼施雙管齊下的方式，來達成「意識形態」的嚴密控制。³⁵

阿圖塞在〈意識形態和國家機器的意識形態〉中，更把馬克思和拉岡的精神分析做結合，認為意識形態的作用是維持統治階級的存在，透過它來召喚（interpellation）人民對統治者的主體認同。日本帝國為合法統治臺灣，一手利用「壓制性的國家機制」警察制度，作社會秩序的監控。另一手實施「意識形態的國家機制」公學校教育制度。高壓與柔性的雙管政策，一來是鎮壓反抗勢力、二來是培養安定的力量。而多數漢人學童所就讀的公學校，就是預備一股潛在基層的安定力量。讓制式的、統一的教育機器，反覆傳輸有利統治者的知識論述，讓臺灣的學童在過濾的知識中，固化他們的對日本母國的主體認同。將來在帝國殖民地上，成為另一股拓殖經濟的人力。

殖民主引進西方新式教育來臺灣，設立公學校編寫教科書，權力者將他們認為有利的知識編寫在教材中，成為合法的知識。將不利於他們的知識排除在外。為了就是確立臺灣兒童從小就能正確意識到自己的所認同的國家「主體」，做一位符合殖民主所期待的好國民。所以當我們在審視這些有權力者所編寫的教材文本時，不是專注在客體的學生上，而是留意文本背後的「主體」，亦即知識內涵中的利益者。

既然主體不是固著的，我們可以從拉岡的鏡像理論，去理解教科書如何對臺灣學童產生「主體」認同的轉移。殖民主義和帝國主義借由「他者」的想像，透過藝術的再現來加深刻板印象，因而形成階級、種族和性別範疇下的「他者」。拉岡的觀點，認為被殖民者往往會透過帝國主義的論述，由權力中心所發展出來對「他者」的形象，將這個鏡象中的理想自我（虛構的他者）予以內在深化，來認知掌握自己。透過象徵秩序的凝視，主體才得到認同和自身的身分。也就是說在握有父權律法、社會化的機制規範和知識的權力系統下，殖民主藉由教科書的語言和論述，建構帝國統治者成為「grande rartre」

35 廖炳惠，《關鍵詞 200：文學與批評研究的通用詞彙編》，頁 136。

（大寫的他者：the Other），一個超越而絕對的「他者」，它成為被臺灣學童所擬視認同

在文檔中從「移植」到「重構」－論公學校五期國語教科書的「臺灣」教材 (頁 35-43)