環境行動教師作為轉化型知識份子

本研究從社會批判的環境教育觀點，探討參與民間環保團體活動教師作為轉 化型知識份子的意涵有下列五項：

（一）教師提升對環境的敏感度，省思個人的環境態度和價值觀

受訪教師大部分都會提到曾經體驗在自然中的美好，進而更能感受、欣賞和 在意所處的自然環境。部分積極參與環境倡議行動的教師，覺知到環境遭受破壞 與政治、權力、利益等是環環相扣的。環境行動教師將與環境互動的經驗連結至 社會、經濟、政治等面向思考，尤其是發生爭議的環境場域，並省思個人對環境

所抱持的態度和價值觀。根據研究結果，環境行動教師藉著啟動對自然環境的探 索，連接自己與和地方的關連性，透過個人親身接觸和體會，回歸到環境教育的 教學場域，可以更深化學習者的理解。如此一來，環境教育才可突破在教育、社 會、文化、經濟體制甚至是自然體系中的層層影響，朝有機式和整體式的世界觀 來推動。

（二）教師採取社會生態環境的轉化行動

研究結果顯示，教師從個人行為到環境公共事務的參與，造成直接或間接的 社會生態環境的轉化。教師將關心的環境議題和在自然體驗中獲得的感動和影像 紀錄下來，經由電子郵件、網頁、部落格、投稿刊物等方式，跟別人分享個人的 經歷和感受，甚至發起環境行動。教師經由看似單純的傳遞訊息、書寫文章，其 實亦造成更多自身對自然環境和環境議題的理解，間接參與社群活動和相關的社 會運動，將個人的生活經驗和教學生活連結，成為和學生分享的題材。然而 Gough

（1997／引自江慧儀，2004）所擔憂的是，在過去的環境教育理論太強調個人主 義而忽略了社會群體和社會結構的影響力，雖然個人行為在改善環境問題上的確 有相當重要的意義，但是目前人類所面臨的環境問題，卻不是個人的環境行動所 能完全改變的。

部分受訪教師覺知到環境的危機和社會的不公義，願意挺身而出與受壓迫的 弱勢民眾同行、為無言的環境發聲，而積極投入環境公共事務，參與草根的環境 運動，例如：反核、反垃圾焚化廠、反鋼鐵廠、反火葬廠、反水庫、反人工湖、

反垃圾填海、反亞泥擴廠、電磁波輻射問題…等。研究者看到教師勇於挑戰支配 霸權以表達環境保護的訴求，這正符合 Giroux 所指稱之「轉化型知識份子」的 社會功能展現：為公眾權益而付諸行動（引自許誌庭，2002）。本研究中強調將 公眾權益延伸至生態環境的關懷面向，具備生態思維的轉化型知識份子，將有助 於環境保護的主張，而採取公民的環境行動。從生態管理、消費和經濟行為到採 取政治和法律途徑的環境保護行動，研究者可以在受訪教師身上感受到作為一個 知識份子投入社會生態環境轉化的力量，如此一來，環境行動教師作為轉化型知 識份子，將有機會克服 Gough 所擔憂環境教育太過強調個人主義的問題。

（三）教師採取跨越邊界策略

因著環境變遷及新社會典範的提出，環境教育內涵持續產生演變及分歧

（Sauve，1996／引自王順美 2004c），而教師在不同關切面下，已延伸出多元的 轉化行動。本研究中，教師關懷環境的切入面向多元，例如：教師因為教學需要、

休閒娛樂或是學習興趣等因素而接觸自然環境，開啟環境教育的視野或關心生態 環境可能會面臨的危機；教師關懷生活周邊的環境與社區文化，意識到環境遭受 開發或人為的破壞，而採取環境行動；教師關心社會正義與弱勢族群，意識到環 境保護和政治、權力、利益有關，而參與環境保護運動。

環境教育在九年一貫課程的規劃中，以議題的方式融入各領域的教學，研究 者看到教師從單一面向到多面向的參與，有助於拓展及實踐多元的環境教育思 維，並表現出 Giroux 的主張：轉化型知識份子教師應該發展跨越邊界（border crossing）策略，意味著教師必須離開他們習以為常的文化、理論和意識型態所 形成之安全與封閉的邊界，在過程中獲得超越現狀的洞見，創造新的學術連結（王 嘉陵，2003）。根據研究結果，環境行動教師可透過下列方式，發展個人跨越邊

界的策略：

1. 透過參與民間環保團體的活動，接觸自然生態環境或是參與環境倡議行 動。

2. 接受不同職務的安排，例如擔任學校行政、借調縣市教育局或是教育部 環保小組等。

3. 省思個人的環境經驗，進行環境課程規劃時以學生為學習主體。

在升學壓力的威脅、及重課業不重生活、重教學不愛行政的觀念下，許多學 校推動環境教育多是按公文行事、不具熱誠（王順美，2004a）。研究者認為環 境行動教師作為轉化型知識份子發展跨越邊界的策略，有機會覺察自身的課程與 環境意識，並理解複雜的權力結構影響，喚醒自身的能動性。

（四）教師在學校環境教育採取轉化行動

從生態環境的觀點來看，Sobel 認為在自然世界中的生活經驗是重要的，而 過度政治化的教育學是一種策略上的錯誤，會導致學習者產生焦慮、害怕與無希 望感，造成學習者少有能力採取適當的社會或生態行動。研究者看見環境行動教 師在進行環境教育的轉化教學時，不只期望學生可以成為對環境負責任的公民，

也協助學生啟動對場所（place）的探索，累積生活經驗而深化對自然環境的理 解。根據研究結果，環境行動教師在學校環境教育的轉化行動，可發現下列五點：

1.教師喜歡自然生態，會關心校園中的自然資源、進行生態調查或營造友善 自然的空間，為學生在校園的學習生活注入親近自然的生命經驗，以突顯 校園生態在環境教育的價值。

2.教師透過舉辦全校性的活動形式或環保相關的營隊，期望對學生的環境素 養有所影響。

3.教師將學生的學習體驗連結至社區或校外環境，並適時將社會資源引入學 校，拓展學生的學習視野。

4.教師藉由組成讀書會、舉辦環境教育研習、或傳遞環境保護訊息，期望對 學校教師的環境素養有所影響。

5.教師在學校進行環境相關教學時，指出可能隱藏的意識型態，甚至帶領學 生參與關懷環境的倡議行動。

由上述資料第 2、4、5 點，研究者看到環境行動教師在各自的教學脈絡中，

展現教師作為轉化型知識份子的可能作為，有如 Giroux（1988／莊明貞審閱，

2006）所說的，若教師敢於表達自身的政治立場，能與各類團體共同奮鬥來參與 解放的政治活動，更洞察各種權力競爭下的意識型態與利益糾扯，引導學生成為 有思考能力、及具有公民勇氣的行動者。由第 1、3 點可看出教師重視並營造學 生在環境中的學習體驗，這正回應 Sobel（1996／引自 Gruenewald，2003）所提 醒的，教師應去創造一種經驗，讓學生可以建立對場所（place）關懷的關係。

轉化型知識份子教師在轉化學生觀念和學校情境時，其實也在轉化社會（張鍠 焜，2006）。

（五）拓展教師角色的能動性，省思教育專業的內涵

面對全球日趨複雜的環境保護議題，教師更需要覺醒批判意識以洞察環境議 題在各種權力競爭下的意識型態與利益糾扯。研究者看到環境行動教師開始覺察 到 Gruenewald（2003）所主張的學校成就定義，必須考慮到社群生活的社會與 生態素質，學校應成為製造文化、政治、經濟與生態場所動力的所在。根據研究 結果，激發教師意識覺醒的契機如下：

1.生態環境的觀點促使教師省思自身的教育哲學。

2.教師採取公民的環境行動，省思教師角色在社會應有的使命感與責任感。

3.教師轉換工作環境，得以檢視自身受到學校組織氛圍的影響。

4.教師轉換工作職務，體認到權力與結構關係對環境教育實踐的影響。

教學的任務在追求自由和解放，並且教學需要持續而嚴酷的智識活動、擁有 愛、創造力、科學能力，教師應持續不斷、謙遜而開放的來發現自己、省思自己、

修正自己的位置（Freire，1998）。研究資料顯示，環境行動教師是有機會展開 抗拒宰制的意識型態，實際投身教育及社會轉化的改革，教師將實踐環境教育的 能動性展現於：

1.課程規劃或學習環境的營造，關注學生的學習形式和內涵。

2.擔任學校或政府的行政職務，期望在權責範圍發揮影響力。

3.參與民間環保團體活動，從社會層面間接地影響學校環境教育。