第四節 教師作 教師作 教師作 教師作為轉化型知識份子 為轉化型知識份子 為轉化型知識份子 為轉化型知識份子
三、 結合環境教育觀點的實踐取向
澳洲環境教育學者 Fien（1993）認為社會批判的環境教育工作者本身應該 是具有轉型能力的知識份子，並且能持續不斷的將個人對於環境教育的意識型態 理論化，同時反思、探索個人生活與教學之間理論與現實的拉踞，如此環境教育 的理論和實踐，個人生活與專業生活之間的分野才能夠消失。Giroux 主張教師 應該發展一種跨越邊界（border crossing）的策略，意味著教師必須離開他們 習以為常的文化、理論和意識型態所形成之安全與封閉的邊界，在過程中獲得超 越現狀的洞見，創造新的學術連結（王嘉陵，2003）。
Gruenewald（2003）認為學校成就的定義，必須開始考慮到社群生活的社會 與生態素質，學校應成為製造文化、政治、經濟與生態場所動力的所在，而教育 者應：
（一） 擴展他們的理論、探索與實行的領域，以致於納入他們自己與他者 居住的社會生態脈絡。
（二） 閱讀自身的生活文本，以及持續的提問什麼是需要轉化的以及什麼 是需要保留的。
楊深坑、洪如玉（2004）以生態中心論的思考探討在生態教育學的實踐，認 為從教育發展和課程改革而言，生態中心論從深層挑戰現行教育，建議新的教育 目的，將教育者導向更寬廣的視野-將地球視為創造性的存有，因而拓展對人性 的瞭解和展望，而生態教育學的實踐需轉化教育者的心智架構，使教育者得以從 生態觀點與立場關照教育對象、內容、材料和行動。Sobel（1996／引自
Gruenewald，2003）認為教育工作者應該追求教育學的策略：
（一） 尊重學習者參與複雜生態主題的發展意願，對兒童最重要的東西是 有機會結合到自然的世界，在被要求去治療這些傷口之前，學習去愛它。
（二） 去創造一種經驗，可以建立一種對於場所（place）關懷的關係。教 師與兒童必須花固定時間在互動上，並且與熟悉的、每天接觸到的場所
（place）建立長期關係。首先關注家庭與學校，然後鄰居、社區、地 區，以及超過這些範圍，這樣的課程啟動場所的探索，這能深化同理的 連結，以及拓展外在學習的可能性。
（三） 提供引導的經驗是允許學習者連結、探索、發現、呈現與處理經驗，
透過批判的對話來達到社會行動的目的。
（四） 應該創造課程，設計用來培養同理，並允許在地的探索，以及挑戰 目前的政策與實務。不管課程是否允許這樣的連結，每個教師應該開始 找尋與可以創造經驗的鄰近場所。
Barndt（1995／引自江慧儀，2004）認為，從批判教育學的觀點來看，一個 環境教育工作者的任務不在於提供答案，而是提出問題，批判的教育過程應該是 涉及集體參與的過程，同時也應該藉由問題的社會和歷史成因，來尋求解決之 道。環境教育工作者對自己所做要有覺察與反思，王順美（2004）認為不斷的行 動與反思，對環境教育者及環境教育領域是一個成長與豐富的歷程、是一種謙卑 的學習，如此才能建構一個和諧、公義的社會與環境。
綜合以上所述，研究者認為教師作為轉化型知識份子，應結合環境教育的觀 點，持續將個人對於環境與教育的意識型態理論化，並將理論、探索與實踐的領 域，延伸至生活世界中社會與生態的脈絡。其中，教師藉由探索、行動、覺察、
結盟及反思的方式獲得增能，建構個人的「實踐智慧」，以減少在生活與教學、
理論與現實之間的拉距。
第三章 第三章
第三章 第三章 研究方法 研究方法 研究方法、 研究方法 、 、 、設計與實施 設計與實施 設計與實施 設計與實施
本研究主要採質性研究設計，探討教師參與民間環保團體活動、公民環境行 動與學校環境教育的轉化實踐。以下說明本研究之取向與架構、研究對象、研究 程序、資料的蒐集、資料處理與分析、研究信效度與研究倫理。