B1-訪 1）」，對社會改革要有使命感。彰 B1 說國中都在拼升學，不重視其他的，養 成老師的惰性，「
面對學生不用講升學以外的東西
（彰 B1-訪 1）」，學校也不希 望帶學生出去活動，「閒閒就好、多一事不如少一事
（彰 B1-訪 1）」的心態很嚴 重。學校還想將綜合領域的教學節數，配給升學科目的老師，要彰 B1 改教英文，但彰 B1 因為對專業的堅持而拒絕，卻被誤會不配合學校決定而遭到學校其他同 仁的怨懟。有時候還會被其他科目老師要求借課，這是「
升學率凌駕到專業的學 習，不尊重老師的專業
（彰 B1-訪 1）」，彰 B1 對輔導課的教學理念是希望學生 離開學校後，「一輩子可以活的很自在，可以解決問題，面對挫折
（彰 B1-訪 1）」， 所以九年一貫還沒實施之前，本來就會談人權、兩性教育、環境教育等。彰 B1 主張「把學生教好」是指「教到他以後出去社會、適應社會環境、能夠作一個好 的公民，不是說把他的成績教好，就叫教好
（彰 B1-訪 1）」，可是這並非一般 老師的共識。彰 B1：有很多老師都質問我說「彰 B1，你不要作這麼多，你把你的本分作好就好」，
我說「我是在作我的本分啊」，我們的本分認同不一樣，他的本分是說「校 長叫你教什麼、主任排什麼班給你教、教育局公文叫你作什麼」，我說「錯 了，我覺得當老師的本分還包括，社會改革的使命感」我們領不算最優渥，
但是也算領不錯的薪水，我們休假那麼多，寒暑假是領薪水的，但是你寒暑 假在作什麼？大家都去旅遊，旅遊也可以，你拿一半的時間來進修、拿一些 時間帶學生參加活動，我覺得那個對學生的幫助比在學校課堂上，搞不好幫 助更好，可是很多老師不認為那是本分，他們認為那是額外的，所以這叫做 認知的不同。（彰 B1-訪 1）
彰 B1 認為自己在教書前十年幾乎是很封閉的，除了家庭和學校，沒有參加 任何團體和社會上的活動，後來到台北任教時和主任在假日帶學生去校外參加活 動，加上漸漸參與民間團體的活動，於是開始將社會參與的經驗融入課程和學生 分享，感覺越來越可以引發學生的共鳴，她提到：「
真的上課就很生動，因為你
都是實際經驗，那學生反正就會津津有味，學生有一大堆問題，甚至學生會跟你
說，他們很想跟老師一起去體驗那些他聽起來很有趣的活動
（彰 B1-訪 1）」。為 了讓學生有實際體驗的機會，彰 B1 會在綜合活動課，讓學生到校園去進行環境 相關的課程活動，但是校長主任在開會時要求上課不要讓學生到校園走動，認為 這樣學校秩序看起來很亂，後來彰 B1 認為自己沒有錯，去找主任理論，堅持住 自己的課程理念。除了學校的上課時間，彰 B1 還會邀請學生參加民間團體在課 餘時間辦的活動，例如淨攤、跳蚤市場、賞鳥等，但是因為大部分學生要補習或家長禁止出門，所以學生可以參加的很少。彰 B1 認為帶學生親臨現場環境，對 環境議題較容易感同身受。
彰 B1：我帶學生去賞鳥，然後賞鳥的地方就是酪農區，漢堡那邊，所以帶他們過去 的時候就會說，「好臭，牛屎」，就可以順便提醒他們，這種臭，其實是沒 有毒害的，甚至我跟他們說，去印度他們的牛糞，曬一曬可以蓋房子，牆壁，
那是沒有毒害的，甚至可以當燃料燒。沒有味道，讓你完全沒有感覺的才是 毒害，例如戴奧辛，之前那一帶有鋼鐵廠，排出戴奧辛，產生戴奧辛鴨蛋，
那是你無法感知道的部分，那個才是可怕。（彰 B1-訪 1）
除了地方性的環保議題，彰 B1 持續關心核能發電安全和核廢料的問題，幾 乎每一次反核遊行都有參與，核四公投千里苦行，就走了兩百多公里。因此彰 B1 在學校上課時，會播放「揭穿核電神話」的影片，和學生討論核能發電與綠 色能源的議題。讓彰 B1 深刻的是，有位學生回去和爸爸討論核電廠的問題，結 果家長到學校興師問罪，認為上課不應該談核電廠的議題，後來這件事演變成學 校開記者會，指稱彰 B1 上課談論政治，是凌虐學生的不適任教師，要求政府調 查、嚴懲。彰 B1 自責的說：「
參加環盟的目的是想為保護臺灣的環境盡一點心力，
但是在面對許多環境污染問題時，我不但束手無策，無能保護環境，還連累了我 的學生，害他們心靈、人格受到極嚴重的污染，這真是極大的諷刺啊！
（彰 B1-文 1）」。被洗腦的那個班級，有 6 名學生及其家長都被彰化縣警察局刑事組約 談，學生們口徑一致的說「老師上課都在談政治」，說他們都因為「不想聽 就被叫出去體罰」。之後，警局刑事組再約談我時，我反問約談我的刑警：
「政治」一詞學生根本不懂，到底他們指控我的上課內容是什麼？那刑警竟 然啞口無言，我無奈的告訴他「我上課談的是非核家園與輻射安全的問題」，
他苦笑說：「沒事了，因為根本沒有家長要告你！」（彰 B1-文 1）
雖然彰 B1 有使命感，覺得「要說對的話，要作對的該作的事」，但是卻是在 教書十年之後，有能力去反抗不公不義的事，而且不會害怕。在學校彰 B1 看到 學校對弱勢學生的忽視，開始寫文章在報上發表，後來因為學校能力分班的作 法，而在校門口下跪為後段班的學生請命。彰 B1 認為過去自己被「
政治歸政治、
教育歸教育
（彰 B1-訪 1）」像孫悟空的緊箍咒圈住，否認在課堂上和學生討論 的是和政治相關，後來體認到政治無所不在，無法和教育切割的，於是勇敢承認 教學內容和政治的關連性。彰 B1：政治伸到每一個領域去，嘴巴講政治歸政治、教育歸教育，事實上，政治的 黑手都伸進教育，環保歸環保、政治歸政治，事實上也沒有，每一樣都跟政 治脫離不了關係，可是他卻又用一句話跟你切割，好像讓你只要管教育就好，
不要管政治，可是，事實上你切割的了嗎？不行嘛（彰 B1-訪 1）
小結
在歸納分析的過程中，發現教師不必然固著在某一類型中，有可能因為個 人或大環境的因素，而有所轉移。
以屏 A1 為例，原本是「閒雲野鶴樂活型」教師，本著對自然生態的興趣，
參與民間的生態活動，融入課堂教學。因受到校長的邀請兼任行政工作，負責學 校環境教育業務，而可歸類為「學以致用權力型」教師，屏 A1 參與校園生態空 間的營造、辦理全校性的環境教育活動，並至環境教育研究所進修。屏 A1 將其 在校內帶領教師成長團體作為行動研究的主題，探討如何運用校園生態資源發展 創意教學，以及團體成員的互動對於教師專業成長的影響。除了在課餘時間持續 參與民間環保團體活動，在研究所的課程亦讓屏 A1 有機會省思理論與實踐的關 係。擔任行政職位期間，使屏 A1 體認到學校組織文化的複雜，雖曾試圖產生影 響力，但因理念與校長主任不合，而遠離校內推動環境教育的核心位置。之後屏 A1 將心力移轉至自然生態調查，與屏 A2、屏 C3 共同關注社會環境議題，擔任民 間環保團體的幹部。此時屏 A1 可稱為「擇善固執行動型」教師，在學校環境教 育的部分，屏 A1 選擇個人有意願的面向執行，例如：設計環境課程在課堂實施、
調查校園生態、帶領學生參與自然相關的學習計畫，甚至協助帶領他校教師團隊 調查社區的環境生態資源。
其他受訪教師亦可觀察到轉化行動模式的改變，如：屏 A2 從「閒雲野鶴樂 活型」成為「擇善固執行動型」教師、屏 C3 由「學以致用權力型」成為「伸張 正義使命型」教師。因此，研究者認為這四種類型可以粗略區分教師在環境教育 實踐的光譜，亦可用來描述個別教師生涯在不同時期可能經歷的轉折。