教育美學蘊義探析：數位科技與教育靈光的靜態辯證

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因此，課程美學可以說是將教學過程視為一種藝術創作過程，課程的目標自 然為是未定的、浮動的(flexible)，或者是萌發的(emerged)，即在開放的過程中迎 接各種可能性 (周淑卿，2005，2011，2012)。換言之，「課程」應被視為藝術創 作歷程與作品，強調美感經驗，並應用如文學與藝術批評方法於課程鑑賞之中，

美學探究重視理解與詮釋課程現象的獨特意義，運用詩歌、戲劇、音樂、視覺藝 術等藝術形式創作與探究課程，也就是特別強調表現、美感、多元表徵、偶發、

創意所能陳顯的課程意涵(陳伯璋、盧美貴，2014：41)。顯而易見，國內學者的 種種努力都在於避免「工廠模式」的教育現象，把教師當成是作業員，把學生視 為原料，教學活動本身就是作業員依據標準程序的作業過程，而學習的結果就如 同生產的成品，最後以考試接受統一的品管的檢驗。這樣的程序只著重在普遍性 效率的展現，卻完全忽略個殊性的發展，以致學校教育人員為了配合標準化的發 展而不斷地趕課，為了怕學生達不到效標，而不斷地反覆練習，為了怕學生輸在 起跑點，所以割捨師生互動對話的機會。當今國內的美學教育發展無非都是企圖 找回更豐富人性與更深刻的人味，已有許多嘗試以Dewey、Greene、Freire 學哲 學思想為主題之研究，期待試圖恢復人的完整圖像。根據本論文前述各章的分析，

看來 Benjamin 的救贖美學及其教育美學意義，其觀點與教育美學或課程美學之 理念是有其相似之處的。

第三節 教育美學蘊義探析：數位科技與教育靈光的靜態辯證

我們所處的時代已經邁入數位科技時代，如以上章節敘述，在數位科技時 代裡，大眾已變成分眾和社群，也不必擔心被簡單平凡的複製，數位複製傳散越 快速方便，重新拼湊連結的素材就愈豐富，民眾就愈有機會發揮模擬的創意，加 以改編，無拘無束地任意轉化創意的符號遊戲。數位化的文化生產、流通、消費、

訊息回饋都愈來愈倚賴民眾參與，一直都是許許多多你、我、他互動的事件。所 以更能達成民主共享的理想，也喚醒一般人自發擬摹的創意，甚至將進一步被迫 提供更多元、更有想像力的空間。這時代已經不是憂心文化工業興盛的問題，因 為文化工業畏懼的是擴張的資本主義市場，而數位複製時代的文化工業卻是反對 資訊商品化，反而廣邀數位網路民眾參與，等於愈支持民眾重拾自發擬摹的創意，

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如此只會愈顯現文化工業的相對低能，終究將導致民眾質問：資本主義之外，是 否有更具生產力與想像力的文化運作方式？同時也破除了資本主義壟斷市場的 魔咒。

這不禁提醒我們反省，在這樣的年代我們的教育該如何因應？現階段的教育 架構和課程發展仍然保有 Tylor 的模式，標準化和科學化仍是重要的參考依據，

雖然在教育改革之後，實施九年一貫課綱取代了課程標準，但是教學者仍然仰賴 教學手冊和指引的安排，難以跳脫教科書編序的節奏來教學，教學人員除了照表 操課和照本宣科會感到安心之外，同時也認為這樣的模式才能教導出好學生，才 能合乎學生發展的基本要求，因此，反覆練習的精熟式教學還是普遍地存在教師 和家長的觀念裡。以致生活在數位化時代的學生和其長輩之間出現鴻溝裂隙。試 著以Benjamin 的靜態辯證來看待時代問題，綜合出一些解決問題的想像：

一、去標準化作業模式

當教育工作人員把教科書當作課程計畫或教學方法唯一的依據時，標準化的 框架儼然就是束縛的力量。在預設好的學生能力指標之下，規劃課程目標和課程 進度，以及以制式方式評估學生的學習成果，完全屏除學習者個體的複雜性問題，

以工廠的觀念來經營，也就是教學材料輸入，進入教學方法的傳授，就會形成學 生的認知。然而，在數位化時代，學生獲得新知的來源管道既多元又複雜，而且 許多的應用程式更符應學生的個體化需求。不同的路徑卻達到一樣的概念理解，

那何需遵守教師手冊的指引才能教學呢？教學者應該把握的是學生所學的概念 澄清，而不是以趕課本頁數的方式來壓迫自己和學生。

二、陶養美學人文內涵

在過度追求效率的教育發展下，國內教育學者發現教育和教學不應該和人的 圖像漸行漸遠，而發展出教育美學和課程美學得取徑，試圖作為彌補。以Benjamin 的靜態辯證觀點來思考，教育的本質乃是一門作為「成人之美的藝術」，透過教 育與教學，讓未臻成熟的個體可以擁有成熟的能力與社會互動。而這個能力的養 成，絕對不是像工廠罐頭式的生產，而是要恢復每一個學習個體本身應有的自覺

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與意願，他在教師的引導下理解自身與社會環境的關係，了解自我生涯發展的規 劃，他能自發地協助自己認識更多，充滿更多的故事及可能性，並朝向後人文理 想前進。

三、數位科技作為輔助工具

當機械複製時代提供大眾方便的生活，以及取代人的各種智慧與能力，又加 上資本主義的壟斷問題，造成人類另一種勞力壓榨的局面。然而，在數位科技時 代裡，人卻能充權地享用各種知識，似乎也沒有什麼資訊是取不到手的，在這樣 的環境下，反而破除資產階級的綁架，數位科技宛若普羅米修斯又偷了另一把火 來到人間，讓資訊的流通更透明化，而且是真正落實普遍民主。然而，我們也必 須謹慎地運用這科技產品的發明，畢竟它僅是作為一種輔具，讓人類更自由更全 知，而不是讓數位科技技術取代我們所有的一切，乃至不法的用途，如是這樣，

不啻是為人類自我毀滅的途徑了。

四、鼓勵創意文化發展

數位科技的普及，大眾的創意就像孩童具有十足的發想能力，不按牌理出牌 的想像，數位網路無拘無束的童趣，任意轉化創意的符號遊戲，才能滿足數位時 代出生的孩子們的需求，對社會化的成人或許認為數位科技的成果多呈現娛樂性 和無邏輯性的謬誤，但對於熟悉數位化應用的學習者而言，學習的方式不只一種，

況且，數位科技所展現的是既專心又充滿童趣的玩家，因此更能吸引學習者的興 趣並引發他們探究的動機。學習者在互動虛擬的情境中，改變原本無意識地聽從 指令行事，變成具有自主意識地從事自己意欲的作為，不管是大眾或分眾，人們 更具有批判反省的能力，也懂得運用各種門道尋求解決困擾，不也是一種朝向更 美好更自由更民主的生活。

五、合作分享共好共榮

在十二年國民基本教育的課綱圖像核心要素的分析之中即已提出「自發、互 動、共好」之核心要素(馮朝霖、范信賢、白亦方，2013)：此一系統圖像係以複

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合思維(complex thought)為基底，針對世界、人類及學校等圖像進行反思與描繪。

「自發」(spontaneity) 是指教育的效用在彰顯人的主體性生成和創發，這需要學 習者的關係網絡連結者(孩子、教師、家長、學校、社區、環境等)都是具有能動 性的主體，不只是被動的等待、承受，亦能主動的參與、創生。「互動」(interaction) 在於闡明主體是在某種給定的生存狀態下，去從事主體建構的可能性探索，教育 即在協助個人得以抗拒或逾越被給定的主體框架，而開創一種可能性的世界。因 此，課程的教育效能得以彰顯，除了個別主體的能動自發外，還需要各關係主體 間的良性「互動」才得以致之。至於「共好」(common good)則是指群體儲存了 人類長期以來的文化成果,自然及社會環境亦提供個體發展所需的資糧，人類既 在社會及自然中取得成就，亦對其發展負有責任。因此，人與人、人與天地萬物 乃是本質上的一體關聯，即和諧而共生關係。以 Benjamin 靜態辯證來看當前時 代的改變，數位科技確實給了人間許多的美好，然而，科技的運用如果一旦成優 位思考，極有可能不小心將人間的智慧掃入歷史的廢墟中，若以經濟面向考量，

將大量資產挹注在科技產業發展，是否又將壓縮其他產業發展的空間，以及造成 科技產業的壟斷的可能性。我們期待的普羅米修斯的火炬是為了讓人間的生活更 加美好，讓人可以生活在無宰制，無壓迫，無恐懼的狀態中，我們所期許的仍然 是一個完整的人的美好圖像，數位科技的運用是協助我們朝向這樣的烏托邦邁進，

而不是吹捧唯有科技的進步才能促使人類幸福。人生存在世界上是為了自我完成，

以及與他人和環境互動，當我們從歷史進步主義中醒覺過來，發現人是不可能摒 除自身的複雜性，並且盲目空洞地往前走的時候，才知道我們必須與人合作，與 他人一起分享，一起體驗人與人之間的溫度，讓彼此的智慧毫不藏私的交流，人 的存在不是為了毀滅他人，而是可以彼此互信關懷，並且共好共榮，這也不需獨 裁者大聲疾呼明天會更好的口號，在這透明的數位化年代，公平與正義會自然地 透過平台浮現，刺激大眾或分眾無限暢談與討論，似乎回到隱形的希臘城邦的公 民討論，那般地自由，那般地充滿智慧。

本章小結

機械複製科技和數位化科技有著極大的差異性，前者強調複製技術的私有性，

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也是這樣才讓資本主義得以壟斷市場，而後者卻完全顛覆機械複製的生產線，強

也是這樣才讓資本主義得以壟斷市場，而後者卻完全顛覆機械複製的生產線，強