教師在教學現場裡扮演著相當重要的角色，從教學前的擬訂教學計畫與目 標，課堂時的教學手法、發問方式、班級經營，以及課後如何診斷學生的學習 困難、評量學生的學習成效等一連串的教學活動，都會直接或間接地影響學生 的學習成效。因此，與教師專業表現的相關研究也越來越受重視。每位教師都 會有新手上路的經驗，在經過長期不斷地調整與修正，蛻變成為專家教師。究 竟新手教師 (novice teacher) 與專家教師 (expert teacher) 的差異有哪些？
過去，新手教師與專家教師的比較研究，多半採取認知觀點，分析教師在 教學前、中、後各個時期的思考歷程，並在教學現場觀察教師如何傳的教學訊 息、營造教學情境，以及如何處理教室內突發的教學事件等。這類別的研究大 多數屬於質性研究，採取的方式不外乎觀察法、晤談法等。當代的研究指出，
新手教師與專家教師之間的差異並非僅在於經驗的多寡，其中包含教師的知識 結構、心理表徵及訊息處理過程、教學目標、教學計劃及課堂時間分配、教學 方法等面向（孫志麟，1992）。這些不同面向的差別，將會直接或間接地影響學 習品質。教師唯有不斷的成長與進步，才能為學生創造出良好的教育環境。
以下研究者將從過去的研究文獻，分別以知識、教學、班級經營三個不同 面向的觀點來探討新手教師與專家教師之間的差異。
一、知識層面
教師除了其專業科目的知識以外，還有其特有的教學內容知識 (PCK)。而 新手與專家教師在知識庫的深度或廣度，將會影響其教學、決策等。在面對複 雜又多變的教學環境，當下應該做何判斷與反應，並使設定之教學目標與計畫 能順利進行，是令教師們頭痛的問題。Carter (1988) 認為，一位專家教師必須 能有條不紊地解決問題，並能掌握班級氛圍、營造良好的學習環境。針對問題 解決能力來做比較，研究發現專家教師有較豐富的知識與良好策略來解決所面
臨的教學事件或問題，同時可能也相對於新手教師擁有較豐富的經驗 (Berliner,
表 2-3-1
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綜合上述研究，教師的教學內容知識有四個方面的性質：
(1) 新手教師和資深教師的教學內容知識有明顯差異，新手教師在這方面 的知識會受實踐經驗所限制，無論在教學內容、策略，以及對學生的 理解等方面仍有待加強。
(2) 教學內容知識是一種綜合性的知識，是教師整合了各種知識後，展現 於教學中的知識。Shulman (1987)認為該項知識是體現教師專業所獨有 的一種知識；而該知識也將學科內容、課程、教學策略，以及關於學
二、教學層面
「教學」是許多與教師相關之研究會去探討的問題。孫志麟（1992）整理 歸納了專家教師的主要特徵，在教學上專家教師較能根據學生的需求、課堂情 境、教學時間的限制等因素，來擬訂完善的教學計畫；同時，也較能夠靈活運 用不同的教學方法來達到其預定的教學目標。課堂中也較能洞察學生的個別需 求與反應，並能善用較多且較佳的發問技巧來引導學生學習，從中給予學生適 當地回饋與支持。並且在學生學習期間進行認知分析，以了解學生學習成敗的 原因。
新手教師較注意其工作目標，視其工作表現為較主要的任務；反觀專家教 師則較注重學習目標，將學生的學習視為其成長過程，同時會顧及到學生之間 的個別差異及需求。兩者對教學目標的看法有極大的差異，以致其教學行為也 會有所差別。前者多採取「教師中心」，後者則會妥善運用其教學方法，較具有 彈性的教學觀念（Bents, 1989）。
Westerman (1991) 針對專家與新手教師在教學前、中、後三期的思想與決 策的比較研究指出，專家教師較能從學習者的觀點來思考問題，並在教學過中 視學生的需求做課程的調整。反之，新手教師會用明確的課程目標來建構課程 教案，課堂中也較不會依照學生當時的需求而做出調整。
三、班級經營層面
身為教師的我們最主要的工作即是教學，而教師在教學現場並非是一對一 的個別化教學，其教學的基本單位是一個班級。「如何經營好一個班級」便成為 每位教師的使命（張民杰，2015）。Veenman (1984) 指出班級紀律備受初出茅 廬的新手教師們所關注，如何管教便成為困擾著教師們的問題。而 Berliner (1987) 的研究則發現，專家教師能妥善處理班級常規的問題，讓學生能較明確 地了解在課堂時應有的言行舉止，並確實遵守。因此，專家教師的課堂相較於 新手教師順暢，其教學活動也較不會因為要處理學生課堂行為而受到中斷。