在資料建檔後，下一階段即為研究資料的分析階段，在質性研究的過程 中，針對教學影片的分析可利用編碼的方式來探索教師在教學上的一些特色。
本節分成五個部分，第一部分敘述編碼的初步過程，以及編碼的切割單位是如 何界定；第二部分則針對編碼校正之過程作完整的敘述；第三部分則敘述評分 者一致信分析；第四部分說明專家對本研究之編碼表的建議；第五部分則詳細 說明本研究的編碼分類，依據研究目的分成教學行為與教學評量兩個部分的編 碼。
一、編碼初步流程與定義編碼單位
研究者參考過去研究室學姐的論文「生物課堂教學樣貌的詮釋性研究－以 TIMSS-R 錄影研究中的五國中生物課堂為例」（粘富閔，2015），該篇文章主要 為教學影帶的分析，因此在編碼的部分可以提供研究者作為初步的參考。
研究者初步先做教學影片的逐字稿整理，並從中稿件中擷取、記錄研究者 認為重要的教學策略與方法，並試圖將其編寫成代碼。但這樣的編碼方式並沒 有一個相對客觀的準則，完全憑藉研究者對教學事件的見解來做切割；然而，
這樣全憑研究者意識的切割法式並不利於未來做資料編碼的三角校正。因此，
在經由研究小組的討論及建議後，研究者再將逐字稿的內容從新分割，並重新 定義編碼切割方式。
經由不斷的觀看部分的教學影片，研究者認為約 30 秒左右做一個分割對本 研究的編碼較為恰當，原因在於短短的 5 秒、10 秒可能無法構成完整的教學段 落，較無法呈現教師針對一個概念所運用的教學策略的面貌，太長則容易造成 單位內需要編入的碼別過多。因此，研究者將編碼的單位定義在「『約』30 秒 左右」；非「30 秒」的原因在於，若將時間的切割定義的太過絕對，容易造成 教師教學不成句的問題產生。因此，研究者將編碼單位設定於約 30 秒左右為一
二、編碼校正
在編碼校正的部分，分成三個階段敘述。初步為研究者自行針對最初的編 碼表進行的修正，此次修正為新增不足的碼別或更動碼別至適合的類別中。第 二階段為本案研究小組進行編碼表的審核，此次修正著重於編碼上的定義補強 以及編碼類別的合適性。第三階段為研究小組的共同編碼對照，此次修正在於 澄清某些不容易區辨的碼別，並重新對這些碼別做定義上的修正或舉例，同時 也有新增不足的碼別。
在初步有個編碼表的雛形，研究者開始著手觀看教師教學影片進行編碼工 作。但編碼工作進行了 5 至 6 部教學影片後，便發現某些碼別的不足，以及命 名與分類上的缺失與不適當。因此，研究者從這幾部教學影片的觀看中歸納了 幾個未編入的教學碼別，例如：教師讓學生上台演練習題，接著利用學生的作 法進行講解的學生寫作說明（原碼別：E6）；在學生提問後，回應學生提問
（原碼別：O2，已刪除）；教師針對學生的學習困難所作的步驟化教學（原碼 別：E4）等，並新增之。同時，移動了原本編在教學策略類別課堂練習中的學 生演示（原編碼：P3；更動至評量類，新碼別：A3），將其移至教學評量的類 別中；研究者認為此碼別更貼切於教師針對學生學習狀況的評量，意即教師能 藉此更加了解學生的學習狀況，並從中發現他們的學習困難，故將此碼別更動 至評量類。故有了更新版後的編碼表，並於研究小組中討論其合適性與編碼的 辨識性。
第二階段的編碼修正工作，在經過研究小組的討論過後，編碼表又作了一 些碼別上的更動，內容大致上有重新命名、定義、刪除、細分、更改類別等，
以下分段作編碼更動上的敘述：
在命名上將舉例類型的兩個碼別更改為特殊化例子 (G1) 與一般化例子 (G3) 兩個相對的概念，並重新定義；在定義特殊性回顧 (R1) 時，研究者將其 定義侷限於前一節課上過的課程內容。
將澄清說明 (E1) 在編碼時細分成屬於教師自發性（新碼別：E1a）與針對 學生提問所作得澄清（新碼別：E1b）兩個碼別；原本編於其他類別的回應學 生提問（原碼別：O2，已刪除），則在經由指導教授的提議，將其分別新增於 說明類別與引導學生類別裡，分別為直接回應學生提問（新碼別：E5）與問題 引導回應學生提問（新碼別：L7）。
而原本特殊性與一般性的重複說明（原碼別：E1、E2）則予以刪除，理由 是這兩個碼別在編碼工作時不太容易進行編碼，其一是第一個概念的編碼應為 何？其二是每次的教學策略又不盡相同，這些編碼的存在為何？最後則是跨日 課堂的重複說明是否應列入次數計算中？諸多無法說明、解釋清楚的因素，故 就此刪除。取代之方案為，研究者在編碼時的備註，並針對教師的教學記錄每 個階段所教授的重要數學概念；若後續研究者仍欲探討新手與資深教師在數學 概念上重複說明的差異，則可藉此來作計算，同時也能觀察教師在處理這些數 學概念上所使用的教學策略與手法上的不同。
第三階段研究小組以更動後的編碼表進行某節課堂教學影帶的共同編碼，
並討論原本無法編入碼別的區間，該編入哪些碼別較合適。以下針對當時約 3 小時的工作內容作描述：
在開始進行影片編碼工作前，研究者先向研究小組的成員報告更動過後的 碼別，並說明最小切割單位的理由，且得到協助編碼的團隊成員認同（切割單 位理由詳述，參照 p. 57）。
在前置說明結束後，研究小組成員開始進行影片編碼討論，以約略 30 秒為 單位暫停，接著討論編入碼別的合適性。首先，原本空白的碼別因為經過這次 的小組會議，得以編入新的碼別，並在其他類別裡新增對習題答案（新碼別：
O2），回應學生的問答（新碼別：O3），以及讀題（新碼別：O4）三個新碼 別，並將原來非數學教學行為的碼別做更動（原碼別：O2；新碼別：O5）。在 編碼過程進行中，研究小組發現在教師的教學中有時候很難區分步驟化說明
(E2) 與概念說明 (E3) 這兩個碼別的編入，指導教授建議研究者以當時的教學 情境作為區分依據，若概念已說明過，為解題階段，則編入碼別會傾向於步驟 化說明 (E2)；若教師是在教一個新的概念，則會傾向於概念說明 (E3)。
而在前導組織 (L1) 的實際編碼討論，小組成員也曾提出該如何判別這樣 的區間內為此碼別的問題。經研究者提出該位教師曾經教學過什麼，該編碼單 位出現的情境為教師在喚醒學生過去的學習記憶，因此會將其編入前導組織 (L1) 的碼別，此一說明受其他編碼成員所接受。但指導教授建議研究者將教師 所欲喚起的先備知識附註於影片編碼的備註欄中，並於編碼表的舉例說明中敘 述清楚，以方便讀者了解。
由於研究小組進行共同編碼的教學影帶中，教師以手勢的方式講解某一個 數學概念，為此小組成員們也進行了一番討論。但研究者猜測此編碼可能過於 特殊，因此不將其考量編為一個碼別。而指導教授建議研究者先將此類特殊的 說明方式記錄於備註欄中，並將這些區間歸類於概念說明 (E3)，之後可再視編 碼工作的進行需求做微調。
三、評分者一致性
評分者一致性工作內容，分成三個部分做介紹；首先，簡單介紹評分者的 背景。其二，說明工作流程。最後，進行評分者一致性的分析與編碼注意事項 的說明。
（一）評分者背景介紹
本研究協助評分的研究成員為一博士生，曾任職於國小安親班、中學各 1 年的經歷，並在測驗中心工作達 8 年之久。該名研究員在數學教育上是有經驗 與看法，故本研究的編碼評分者一致性則邀請他協助工作進行。
（二）評分者信度建立流程說明
Step 1. 編碼表簡介：研究者花約 10-15 分鐘簡單介紹各個碼別。
Step 2. 評分者獨立評分：以約 30 秒為編碼單位暫停教學影帶，評分者進行獨 立編碼。
Step 3. 評分者一致性：以編碼單位為基礎，計算編碼一致單位與總編碼單位的 比值（意即：編碼一致單位個數 ÷ 總編碼個數）。
Step 4. 討論與澄清：進行編碼不一致部分的討論與澄清。
Step 5. 取得共識、記錄：接續 Step 4 評分者取得共識，記錄並做編碼調整。
（三）評分者一致性分析與編碼注意事項說明
在計算評分者一致性的部分，研究者分成兩個部分做探討，並說明計算方 式與原因，同時探討造成不一致的可能性，並提出改善建議。
以 70A_15.12.22_1(3-1-1)、70A_15.12.22_2(3-1-1)的教學影帶為例，這兩部 教學影帶共有 82 個編碼單位，在兩位評分者未討論的狀況下僅有 23 個是完全 一致，評分者一致性約 0.28。在經過評分者討論後發現，粗略來看，回顧 (RW)、課堂練習 (P) 、評量 (A) 這三大類的碼別，以及註記強調 (O1) 這個 碼別容易被忽略。因此，造成研究者與評分者不一致的編碼單位居多。建議在 編碼工作前，除了加強編碼者對編碼表的熟悉之外，仍需將這些碼別定義得更 明確清楚。以下針上述容易被編碼者忽略的碼別作編碼注意事項說明：
回顧 (RW) 類別建議在編碼前先確認前一節課或過去學生所學過的內容，
以方便編碼者認定當下是否應編入回顧類的碼別。課堂練習 (P) 類別則應該在 教師下達練習指令後開始編入，結束於教師要開始講解題目的時候。評量 (A) 類別則有兩個碼別較容易被忽略，分別是學生演示的 (A3) 與行間巡視 (A4) 兩個碼別，在學生演示 (A3) 的碼別應學生上台書寫答案或過程時編入，結束 於其書寫結束，行間巡視 (A4) 的部分則是只要教師有離開講台，走入各排間 的走道觀望，編碼者都應編入該碼別，始於教師進入各排之間，結束於教師回
以方便編碼者認定當下是否應編入回顧類的碼別。課堂練習 (P) 類別則應該在 教師下達練習指令後開始編入，結束於教師要開始講解題目的時候。評量 (A) 類別則有兩個碼別較容易被忽略，分別是學生演示的 (A3) 與行間巡視 (A4) 兩個碼別，在學生演示 (A3) 的碼別應學生上台書寫答案或過程時編入，結束 於其書寫結束，行間巡視 (A4) 的部分則是只要教師有離開講台，走入各排間 的走道觀望，編碼者都應編入該碼別，始於教師進入各排之間，結束於教師回