針對本研究新手教師在教學生以符號列式的部分，運用到關鍵字翻譯的技 巧，意即看到文字敘述中的「為、是、比」，約有 9 成的問題代表的是「等於」
的意思。但在 Clement、Lochhead 和 Monk (1981) 的研究指出，在一個學生與 教授的符號表徵問題“There are six times as many studends as professors.”，有 37%的大學生在表徵上有錯誤，其中還有 2/3 學生寫了 6S＝P 的答案。Kaput (1987) 認為，這是因為詞序匹配上的誤差（word order matching error）或稱之 為句法直接翻譯（syntactic translation）所造成的錯誤。根據這篇文獻的敘述，
研究者認為會有「教師這樣的教學方法是否會造成學生學習這部分有如文獻中 的問題發生？」這樣的疑問產生，故根據本研究的資料分析進行思考與探討。
根據 70A_15.12.23_1(3-1-2)的課堂影片紀錄中，在面對類似的年齡問題
「父親的體重是兒子的三倍，假設父親的年齡是 x，兒子該如何表示？」，教師 在進行教學前，詢問學生答案的過程中的確發現有這樣的狀況（兒子的體重是 3x），當下教師也以實際數字舉例來引導學生，了解這樣的列式會造成兒子體重 比父親體重重很多的狀況發生。
而新手教師使用的關鍵字翻譯方式，研究者認為並不是以文字關係敘述的 文字進行直接翻譯，取而代之的是先確立等號的位置。因此，當先確立等號的
位置時，我們便可以很明顯地列出「父親的體重『＝』兒子（體重）的 3 倍」，
接著再進行符號代換的步驟，如圖 5-1-1 所示。
圖 5-1-1 新手教師以關鍵字翻譯的技巧進行符號列式的教學（觀課筆記）
因此，根據上述的教學方式，研究者認為對於文字敘述理解能力較差的學 生來說，這樣的方法可以確立學生不會直接運用文字敘述關係來進行直接翻 譯，而導致有如文獻中所發生的錯誤列式狀況。因為由該師的教學方式來分 析，重點在於確認「等號」的放置位置，接下來的步驟教師也並非直接以符號 來進行轉換，而是先將文字敘述（含等號）的關係列出，再根據題目所規定的 符號來替換。
更值得教師們去深思的是，該方法的使用是在學生七年級第三章的一開 始，課程的設計是學生剛開始接觸未知數；根據課本課程的規劃，進入 3-2 節 的解方程式才會運用到等量公理的技巧，而這個部分該師便會使用到這樣的技 巧。但話又說回來，根據國小的課程規劃，簡易的等量公理便是五、六年級的 重要課程之一，而且未知數符號的接觸也是在小學的課程規劃裡便開始進行。
故研究者認為，這樣的方式建立在學生對於等量公理的概念有一定的基礎認 知，才能將該教學方法運用得當。
另一個值得探討的問題是 Booth (1984) 的研究所提出「水果沙拉 (fruit salad)」代數的觀點，將 3a＋4b 比喻成 3 個蘋果與四根香蕉（The symbol“3a
＋4b”is explained to stand of “three apples and four bananas”），而有些學生進 而會衍伸出 3a＋4b＋2a 是 9 個蘋果與香蕉的思維，因此會出現 9ab 這樣的答 案。根據這篇文獻，研究者認為也會有「教師這樣的教學方法是否會造成學生 學習這部分有如文獻中的問題發生？」這樣的疑問產生，故根據本研究的資料 分析進行思考與探討。
針對這樣的問題，研究者認為雖然該師在教學時也是運用這樣的類比方式 來進行教學，但在教學的過程中她也主動提出學生常會有的問題來反問學生，
例如：a＋b 是一顆蘋果與一根香蕉，會等於 2a 兩顆蘋果嗎？還是 2b 兩根香蕉 呢？
而在該班的學習狀況測驗分析中，也並沒有發現 2x＋4y＝6xy 的錯誤概 念，故研究者推測該班學生並非是類比的方式所衍生的學習困難狀況。反倒是 有發生 2x＋4y＝6x，如該師預測一般的情況發生。而上述 2x＋4y＝6xy 的錯誤 概念，在資深教師班級的學生學習狀況測驗中，反而有這樣的情形發生，但該 師並不常使用類比的方式來進行教學活動。故研究者推測，學生可能是許多學 者所提及「將等號視為是一種運算結果」的思維 (Behr, Erlwanger & Nichols, 1976; Iiany & Shmueli, 1998)，還未跨越至代數思維裡等號所代表的是一種等價 關係；所以在進行簡記問題的時候，仍無法接受答案有運算符號的存在，因而 寫出 2x＋4y＝6x 與 2x＋4y＝6xy 沒有運算符號樣貌的答案。