本研究採質性研究裡的紮根理論，本節將分三部分闡述。第一部份闡述質 性研究的重要性；第二部份說明紮根理論對教學研究的重要性；第三部分則簡 單介紹在運用紮根理論時的研究程序。
一、質性研究的重要性
在研究方法中，我們可以大略分類為量化研究法與質化研究法兩大類。量 化研究強調實證的概念，認為只有可以實際驗證的研究才是嚴謹的科學，但並 不是所有的研究都能一味地利用實驗數據來做說明、詮釋。
質化研究的產生是對量化研究的一種反思，其研究能探討口語及非口語之
談 (in -depth interviewing) 的方式來蒐集資料，書面文件或其他資料來源也可以 輔助說明，但在資料蒐集階段較屬於非結構式的，結構會在最後的報告與分析 過程中漸漸表現出來。
我們可以從「知識論」與「價值論」兩個範疇，來了解其哲學基礎。在知 識論的上，你認為有單一絕對的真理存在嗎？量化研究與質化研究兩者對「真 實存在」持有不同的看法，質化研究反對量化研究對「單一的真實存在」的看 法，他們持的是「多元的真實存在」的看法。因此，質化研究者強調知識的形 成並非只是受其內在理論的限制或純粹由理性推論而來，它是藉由主體的意識 與別人或接觸的事物中，來建立可供溝通的知識。換句話說，質化研究者認為 知識是經由「協商」的過程中慢慢形成。
從價值論的角度去思考，質化研究不認為所有的研究都有辦法做到價值中 立，而是認為研究會有價值導向 (Lincoln & Guba, 1985)。質化研究強調研究本 身即是一價值導向，研究者持有某種價值觀來詮釋資料，因此並沒有所謂的
「絕對真相」這一回事。而針對研究者與受試者之間的關係，量化研究與質化 研究所持觀點也不相同。質化研究將受試者視為資訊的提供者，認為是在從受 試者身上學習東西，將彼此視為互為主體性、共同的研究者。
質化研究並非只是看圖表或是數據來說故事，最重要的是它保有研究者與 被研究者之間的互動，透過平時的閒聊或者較為正式的訪談方式，才能夠了解 教師在教學現場運用的某些教學策略，其背後的思維與理由，以這樣的研究方 式來推論，才更具貼近實際。
二、紮根理論對教學研究的重要性
紮根理論是由 Barney Glaser 與 Anselm Strauss 兩位學者發展而來。Strauss 與 Corbin 認為，紮根理論是思考和研究社會真實存在的一種方式。因此，紮根 理論乃是一門方法學，目的在於建立理論，所以會應用一系列的「方法」來蒐 集與分析資料，而觀察與深入訪談是紮根理論常用的資料蒐集方式。而在資料
整理與分析的部分，Strauss 與 Corbin 認為分析資料的程序包含開放式編碼 (open coding)、主軸編碼 (axial coding) 和主題編碼 (selective coding) 等過程。
所謂的紮根理論，即是質化研究中利用歸納的方式，對現象加以整理、分 析所得的結果。換句話說，紮根理論是經由有系統性的資料蒐集，有條理的分 析後，所歸納出的結果或現象。因此，以紮根理論為基礎所做的研究，並不是 先有一個理論，然後去驗證它；而是，研究者先有一個欲研究的領域，然後再 從該領域中深入去探討、摸索，而萌生出概念或理論。
因此，研究者欲探討新手教師與資深教師差異之領域，並藉由約長達三個 月的課堂觀察紀錄，以及平時與教師之間的對話與深入訪談，來做「紮根」於 教學現場的資料蒐集，並將觀課筆記、錄影檔案、談話紀錄等多元化的資料，
歸納、統整、分析為某些研究者在長時間的教學現場經驗慎思後，產生興趣的 類別或主題，再經由研究小組或受試者的不斷驗證之下，以求得一個較合理的 現象解釋。
在以紮根理論為基礎的研究，研究者需要實地進入研究場域，去發現教學 現場中，正在發生的事情，並強調紮根於現場真實資料與學術文獻均有關聯；
同時在資料蒐集與分析的過程中，研究者必須去了解教師該行為的背後，均有 某種涵義存在。在整個研究期間，研究者需要了解各種資料反映出的訊息是可 在多方面的互動過程中，不斷的被定義與修正，最後歸納出過程和結果之間的 關聯與重要性。
由此可見，研究者認為紮根理論對教學研究是重要的。在瞬息萬變的教學 現場裡，我們應該深刻地去了解現今教室內會發生的點點滴滴，實際地利用不 同的方式來蒐集現場真實的資料；在進行資料整理分析的時候，也應多方面去 反思資料背後所代表的真實涵義，並從各方面的互動中歸納出較為客觀的敘述 方式。如此一來，才能更真實的反應教學現場的一點一滴，並給予未來的教師 培育或教師族群更多教學上的啟發。
三、紮根理論的研究程序
Pandit (1996) 將紮根理論的研究程序整理為五個階段，共九個步驟。而研 究者的研究流程設計也盡量與 Pandit 所彙整的研究程序相符，進而形成本研究 之研究程序，如下說明：
第一階段（Phase I）：研究設計 (1) 閱讀文獻 (Step 1)
「文獻探討」對任何一個研究都是重要的。在確定要探討與新手教師、
資深教師教學相關的議題內容時，研究者便先針對過去與其相關的研究 文獻做瀏覽與閱讀，以釐清研究的初步構想與問題方向；並在研究的過 程中，不斷地回頭查看與研究內容相關的文獻與之對照，以提高研究的 外在效度。
(2) 立意取樣，嘗試建立假設 (Step 2)
在確定與新手教師、資深教師相關議題內容的主題後，研究者詢問了許 多教師能否配合研究；結果多半是有新手教師可以配合的學校，資深教 師無法配合，或者是有許多資深教師的學校，新手教師較為缺乏。有幸 在新北市某國中有詢問到新手與資深教師各一位，並且也都願意立即接 受本案的研究。
因此，研究者於民國 104 年 10 月 1 日即進入兩位教師的班級進行課堂觀 察，並從課堂筆記中歸納兩位教師在學生學習理解、教學策略、班級經 營等各方面，可發掘其差異性之假設；並藉由這段調適期修正研究記錄 方式、確立研究腳色定位等工作上的調整。
第二階段（Phase II）：蒐集資料 (3) 設計資料蒐集方法 (Step 3)
這個步驟目的在於建立本研究的資料庫，秉持著多元資料蒐集的理念，
本研究主要的資料蒐集方式如下說明：研究者自身於課堂的參與觀察，
並在課堂期間紀錄研究者認為的重要教學事件與教學方法；並同時輔以 錄影記錄兩位教師的課堂全貌（參與觀察）。並於兩位教師課堂之前，讓 教師先行預測其學生在該章節會遇到的學習困難（文件資料）。以及每堂 課結束時，教師與研究者對其學生學習狀況的分享（訪談）。
(4) 進入研究場域正式實施 (Step 4)
研究者進入研究場域時，勢必會對原本的環境造成些許影響。因此，對 於自己角色的界定是非常重要的，究竟是以旁觀者或是參與者的角色必 須界定得非常明確；為此，研究者在正式進行資料蒐集前即進入課室內 調整，並與指導教授討論、修正角色定位。
第三階段（Phase III）：資料整理 (5) 資料建檔 (Step 5)
這個階段包含手稿整理、錄影建檔、逐字稿建檔等，事件的發生依時間 先後來排序，以利接下來的資料分析。
第四階段（Phase IV）：資料分析 (6) 編碼 (Step 6)
此步驟的過程將於本章第五節做詳細敘述。
(7) 理論或現象描述 (Step 7)
在編碼的過程中，可以從這些資料編碼中，利用歸納和演繹等方式形成 初步的理論或現象描述。然後再由第二、第三或接續的資料分析結果與 初步的理論模型做比較、修正，來更加貼近教學現場所發生的事件。
(8) 了解該理論或現象之背後涵義 (Step 8)
針對編碼分析後的結果，再與受試教師探討其教學策略背後意義，並記 錄描述，以提供研究者或讀者進行教學實例上的反思。
第五階段（Phase VI）：三角校正 (9) 三角校正 (Step 9)
將分析後的資料彙整，並與文獻資料、研究小組、受試教師做多方面的 比較與修正，以助於更客觀的呈現研究成果。