第一章 緒論
第二節 理論探討
後，學生們對於統一的追求及信念卻日益降低。4因此，此一時期開始推行的統一 教育，便成為學生們了解北韓、了解統一議題的主要管道。正因如此，此一時期 的統一教育除了減少對北韓政權的負面描述，更重要的任務乃是植入對於統一的 認知，並進一步發展出對於「南北韓共同體」的認識。
1969 年上台的朴正熙政府開始透過有系統性地教授反共教育，以建立學生對 北韓的認知，此乃筆者將朴正熙政府時期設定為研究時期起點之原因。2007 年後 的道德科教科書由國定制轉為審定制，意即編著教科書不再是教育部的工作，教 育部所要做的僅僅是審定編寫完成後的教科書，因此道德科教科書由原本完全為 政府編寫、審定、發行的程序，轉為由民間出版業者編輯，經國家審定通過後，
由學校自行選用。至此政府在道德科教科書上的角色相對弱化，也影響了教科書 在內容上的編排，因而筆者將研究時期止於盧武鉉政府時期的北韓教育。5
本文即是想透過朴正熙至盧武鉉八任韓國總統時期所使用的道德科教科書內 容，分析「南北韓民族共同體」的概念是如何透過教科書及教育系統傳達給當時 的受教者。選定國中教材作為研究材料乃是由於國中時期的教育內容是奠基於小 學教育之上的，意即國中教授的內容主要是用於深化小學時期學生已接觸過的知 識，因此在內容上會較小學教授內容詳細、完整；相較於小學教科書中較為強烈 的故事性，國中時期的教科書則多以敘述為主，這也是筆者選擇以中學教材作為 分析材料的原因。
第二節 理論探討 一、民族主義
4 한주희，〈통일과 통합을 위한 민족주의와 다문화주의의 공존 가능성 모색 - 대학생들의 통 일교육 현장으로의 활용〉，《민족사상》제 8 권 제 2 호（2014，부산），頁 196-197。【韓周 熙，〈為了統一與統合的民族主義多文化主義共存可能性摸索─大學生的統一教育現場之活用〉，
《民族思想》第 8 卷第 2 號（2014，釜山）】
5 張嘉育、文貞喜，〈韓國中小學教科書制度探析〉，《教科書研究》第 7 卷第 3 期（2014，台北），
頁 33-39。
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歐洲十七世紀中葉，宗教戰爭（1618-1648）結束後，出現了講求以語言、宗 教、文化或大部分住民的種族為特徵的主權國家，進而催生了近代所謂的民族主 義，因此，民族主義可謂是近代、甚至於現代才出現的文化與政治的發展品。18 世紀下半葉發生的美國獨立戰爭（1775-1783）及法國大革命（1789-1799），則滋養 了民族主義發展的養分。爾後 19 世紀德、義的國家統一與國民教育的推行，以及 國慶日、國旗、國歌的制訂，愛國詩詞、文學、藝術的傳播，造成民族主義與群 眾民主的結合。然而，民族主義卻逐漸成為西方國家擴張、侵略海外殖民地的動 力，當中又以 1870 年代、1880 年代為高峰，導致在 19 世紀末歐、美以外的其他 地區多被歐洲人控制，在各國的競爭下於 1914 年爆發了第一次世界大戰。不過，
在二十世紀時，發源於歐陸的民族主義，已逐漸散播致亞、非、大洋洲及拉丁美 洲等地區，進而影響了該地區的反殖民統治勢力，使得 1945 年第二次大戰結束後，
亞非獨立運動一一展開，導致歐洲列強逐漸放棄海外殖民地，造成新一輪的獨立 建國，且至今仍然影響至深。6
民族可被視為是文化的共同體，德國的赫爾德（Herder）便提出，自然環境、
氣候及自然地理等條件會形塑各民族的生活方式、工作習慣、民族的創造力等面 向，並且強調語言的重要性，認為語言是民族獨特的傳統和歷史的化身。民族擁 有這樣的民族精神，可見於歌曲、神話，以及各民族的傳說中。蓋爾納（Ernest G ellner）則強調民族主義與現代化的連結度，民族主義的發展是為了滿足當時新興 工業社會所需要的文化凝聚力，用以促進社會流動及自我奮鬥、競爭。梅涅克（F riedrich Meinecke）則進一步區分了「文化民族」及「政治民族」，文化民族是透過 一種強大且歷史力量的民族團結意識緊連住團體內的成員，且成員並非源自於政 治效忠或自願性承擔，而是某種程度上承繼過往的民族認同。因此，文化民族主 義通常透過強調民族自尊與自重，使人們可以獲得對自身認同更清楚的意識。7
6 洪鎌德，〈民族主義的緣起、議題和理論--最近有關民族主義的英文文獻之簡介〉，《淡江人文社會 學刊》第 15 期（2003，台北縣），頁 118-124。
7 Andrew Heywood，盛盈仙、盧國益等譯，《政治學》（台北：雙葉書廊，2015），頁 147-150。
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而民族屬於政治實體的觀點，強調的是公民的忠誠及政治的效忠，而不是文 化的認同。因此，民族的成員是由一群共享公民身分的人緊密地連結在一起。盧 梭所強調的人民主權被認為是影響日後民族主義發展的開端，在法國大革命期間，
法國人民強調自己是具有權利與自由的「公民」，而非僅是「臣民」，因此主權的 力量與法國民族便有所結合，體現了民族自我治理的願景。霍布斯邦（Eric Hobsb awm）便認為存在於歷史延續和純淨文化的信仰是一種神話，因此不接受當代民族 乃是源自於長久建立之族群的看法。安德森（Benedict Anderson）則認為當代民族 國家是一種人造的「想像的共同體」，民族的存續是透過教育、大眾媒體及社會政 治化的過程所建構而出的。因此，民族國家的特色便是國家的認同並非建立在文 化的認同上，而是接受一套共同的原則或目標。8
由於民族主義是社會建構而成的，因而民族主義的消失也可以是由人們的想 像與敘述的停止而導致。民族成為文化的人造品，而民族間的差異只見於「想像」
的風格及敘述的方式之中，這樣的概念可在安德森、霍布斯邦等學者的理論中發 現。在霍布斯邦 1983 年與藍傑爾（Terence Ranger）合編的《傳統的發明》一書中，
便指出民族和民族主義不過是文字工作者與歷史學者所發明的產品，並且透過文 化工程製作出新的傳統以及代表群眾所需的象徵、歷史、神話。群眾接受工業化 與民主化時代國家灌輸給他們的這些發明，進而成為順民。而霍布斯邦在之後修 正其理論，提出早期的人群是靠區域、宗教、語言的相同而連結，今日的民族靠 的則是追求領土以實行政治的組織。史密斯（Anthony D. Smith）指出國族的根源 出於共同文化與共同語文的傳承，並認為民族是「被命名的人群共同體，佔有一 個鄉土，共同的迷思（神話）和共享的歷史，為擁有一個共同的公共文化，有單 一的經濟，有共同的權利與義務」。9
許多學者探討民族主義的生成與實際內涵，其中最重要的理論有三：原生論
8 Andrew Heywood，盛盈仙、盧國益等譯，《政治學》，頁 150-153。
9 洪鎌德，《民族主義》（台北：一橋，2003），頁 103-110。
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（primordialism）、現代化論（modernism）與建構論（construcrivism）。原生論者認 為民族認同是於歷史中自然形成的，由共同文化及語言構成，並在國家建立以前 便已存在。由於原生論強調文化、語言、歷史、血緣等元素，因此族群內部會形 成較強烈的情感依附。10
而現代化論者強調的則是在不同的環境與歷史變遷中，各民族所形成的心理 反應。對於現代化論者來說，民族認同乃是國家在工業化與現代化的過程中，所 生成的產物，因此與時代的技術發展、社會變遷有關。11
對於建構論者而言，民族認同僅是一種意識形態，並且是人為形塑而成的結 果。民族被認為是由民族主義者創造而成的，而非透過歷史、血緣、文化等要素 結合而成的，民族亦非發展於民族主義之前。12
韓國的民族主義論述藉由追溯與北韓曾為單一國家的共同歷史、在歷史中所 形成的文化、雙方做為同一血緣之後繼者等元素，以求在分裂的現實環境中，培 養出國民對於北韓的認同與情感。就此一層面而言，韓國的民族主義論述符原生 論者所言，民族意識乃是根植於歷史發展中的族群同質性與認同。
另一方面，由於韓半島在二戰後便既有國土分裂的局面，在此一情況下使得 延續既往作為單一國家時的同質性與記憶，變得愈發困難。換言之，在韓半島分 裂的現實情況下，韓國國民對於韓民族的情感依附仍舊存在，但在韓民族的運作 範圍方面，卻面臨了單一民族一分為二的境況。也因如此，韓國政府推行的北韓 教育便成為國民建立起對於北韓同胞的認同及情感的重要來源。此外，透過本篇 論文中討論韓民族意識的發端與演進過程，亦可了解韓民族意識是如何出現與發 展。
二、想像的共同體
10 海伍德（Andrew Heywood），陳思賢譯，《政治的意識形態》（台北：五南，2016），頁 187-188。
11 海伍德（Andrew Heywood），陳思賢譯，《政治的意識形態》，頁 188。
12 海伍德（Andrew Heywood），陳思賢譯，《政治的意識形態》，頁 188。
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班納迪克‧安德森在《想像的共同體：民族主義的起源與散布》一書中，透 過探討美洲、歐洲、亞洲是如何各個國家在歷史的演進中，形成民族的概念。民 族並非自然而成的概念，而是一種特殊的文化人造物，是一種想像的政治共同體，
並且是有限的、享有主權的共同體；即使民族內的成員們無法全部一一打過照面，
但仍然會認為他們是來自於同樣的民族，這樣的結果即是透過「想像」的過程而 得到的。民族被想像成為一個共同體，儘管民族內不可能存在著不平等與剝削，
但民族仍然被設想為一種深刻的、平等的同志愛。13
民族同時也被設想成一個在歷史中穩定運作的共同體，即使在文學作品中並 未指明時間、人物，但讀者仍可透過閱讀文學作品，將自己納入民族共同體的範
民族同時也被設想成一個在歷史中穩定運作的共同體，即使在文學作品中並 未指明時間、人物，但讀者仍可透過閱讀文學作品，將自己納入民族共同體的範