韓國民族意識與北韓教育之演變：反共教育、統一安保教育至統一教育(1969-2007)

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(1)國立臺灣師範大學國際與社會科學學院東亞學系碩士論文 Department of East Asian Studies College of International Studies and Social Sciences. National Taiwan Normal University master thesis. 韓國民族意識與北韓教育之演變：反共教育、統一安保教育至統一教育(1969-2007) The Evolution of the Race Consciousness of Koreans: Education toward North Korea From Anti-communist, Unification and Security to Unification (1969-2007) 張婷婷 Chang, Ting-Ting 指導教授：王恩美博士 Ph.D Wang, En-Mei. 中華民國 106 年 6 月 June 2017.

(2) 謝辭這本論文得以完成，首先要感謝我的指導教授王恩美老師。對我而言，恩美老師不僅給予我在學術上的幫助，更在我經歷人生轉折時，成為我重要的精神支柱。能夠有像恩美老師這樣溫暖又富包容力的人成為我的指導教授，我一直深懷感謝。同時感謝擔任我論文口試老師的董思齊老師與河凡植老師。兩位老師在論文計畫與學位口考時，皆給予我相當珍貴的意見，讓我得以寫出更完整的論文，在此深表謝忱。此外，我要感謝我的朋友渝庭與含御，在我的研究所生涯以及生命中，給予我相當多精神上的支持與鼓勵，讓我感覺我不是獨自一人在面對許多困難與低潮。同時感謝禹揚、佳仁、庭安、書懿、宛錚、姵婷、敬美、鈺婷、若瑜、書帆、怡珍、孟融、純宜、智帆、欣怡、振翔、怡安，因為有你們，我在寫論文煩悶之餘，才能獲得許多放鬆與能量。在師大求學的期間，我要感謝東亞系的老師們、穆穎、系上同學、學長姐以及學弟妹們、侑蓁助教、琇方助教，能夠在東亞系與大家認識並共同學習，是我學習生涯中相當寶貴的經驗。我也要感謝我的韓國朋友，현지 언니、수진、小李、은비、민규 오빠、석 지연 선생님，除了幫我解決語言上的問題，在我於韓國交換時，更給予我許多生活上的幫助，讓我能夠有這麼豐富且完美的經驗。同時感謝裕蕙、孝妍，我在韓國的室友劭芸與培清、Laura、John，在我寓居韓國的期間，成為我體驗韓國生活的夥伴。除此之外，我要感謝在中研院認識的奕嘉、雅琦、怡文、韋縉，大家都是非常親切和善的人，能夠與大家認識是我相當珍惜的緣分。最後，我要感謝我的父母與我的哥哥。儘管父親未能陪伴我到論文完成的這一刻，我非常感謝他所帶給我的生命經驗。因為有媽媽與哥哥在我念研究所期間所給予的支持與包容，讓我能夠完成我想做的事情，不致留下遺憾，對此我非常感謝家人對我的付出。這本論文集結了我對於韓國與北韓議題現階段的所有想法與認識。透過書寫論文，讓我對於韓國有更深入的了解，此乃我學習生涯中不可或缺的一部份。我將會抱持著學習的熱情，持續增進我對韓國相關議題的認識，而在研究所期間所學習到的一切，將會是這條知識之路的開端。. i.

(3) 摘要 1945 年二戰結束後，韓半島便以北緯 38 度線被一分為二，南北分別成立大韓民國與朝鮮民主主義共和國，形成分裂之勢至今。儘管韓半島分裂已逾 70 年，統一議題與兩韓關係一直是韓國政府施政的中心之一，韓國也透過教授統一教育以培養與建立學生對於統一議題的認識與對韓民族共同體的認同。在漫長的分裂之中，儘管兩韓關係經歷了國內外許多變動，韓國卻未放棄培養學生將北韓視為同胞的認知。因此，本論文透過分析朴正熙至盧武鉉的北韓教育內涵與道德科教科書內容，以理解北韓教育實際的內容，進而了解統一教育是如何形塑學生對於韓民族共同體的認知。藉由道德科教科書的內容可以發現，北韓教育主要是透過強調韓國與北韓擁有共同的祖先──檀君、共同的歷史、文化與語言等元素，將連結兩韓人民成為韓民族共同體的成員，並形塑受教者對於韓民族共同體的認同。. 關鍵字：韓國、反共教育、統一安保教育、統一教育、韓民族. ii.

(4) Abstract After the end of the World War II, Korea peninsula has been divided into two countries, Republic of Korea aka South Korea and Democratic People's Republic of Korea aka North Korea. Although the division has continued over 70 years, the unification issue and the policies toward North Korea are still crucial for South Korea government. Therefore, South Korea tries to build a concept that North Korea people are also our people by teaching unification education to the South Koreans. Through their long division, no matter how many conflicts happened in these two countries, South Korea never gives up acknowledging their students that North Koreans are their compatriots. This thesis aims to articulating the purposes of the education toward North Korea by analyzing its contents in the morality textbooks from Park Chung-hee government to Roh Moo-hyun government. In order to create the bond between South Korean and North Korean, we can see how the education toward North Korea builds the Korean identity, including the common ancestry- Tangun , and the shared history, culture and language.. Keywords: Korea, Anti-communist Education, Unification and Security Education, Unification Education, Ethnic Koreans. iii.

(5) 目錄第一章緒論 ..................................................................................................................................... 1 第一節研究動機及目的 ............................................................................................................ 1 第二節理論探討 ......................................................................................................................... 3 一、民族主義 ............................................................................................................................. 3 二、想像的共同體..................................................................................................................... 6 第三節文獻探討 ......................................................................................................................... 8 一、「反共教育」之相關研究 ................................................................................................ 8 二、「統一安保教育」之相關研究 ..................................................................................... 10 三、「統一教育」之相關研究 .............................................................................................. 11 第四節章節安排與說明 .......................................................................................................... 12 第二章韓民族意識的生成與想像 .............................................................................................. 15 第一節兩韓分裂情勢中的統一認知 ..................................................................................... 15 第二節韓國歷史與民族意識之形成 ..................................................................................... 21 一、韓民族意識之淵源：檀君 .............................................................................................. 21 二、韓民族意識之形成：統一新羅 ..................................................................................... 23 三、民族主義之萌芽：日韓合併條約 ................................................................................. 24 四、民族主義之展開：「三一運動」 ................................................................................. 26 第三節民族主義之轉捩：自李承晚至朴正熙 ..................................................................... 28 一、韓半島解放與分裂 .......................................................................................................... 28 二、李承晚與一民主義 .......................................................................................................... 31 三、韓戰 ................................................................................................................................... 32 四、朴正熙與經濟民族主義 .................................................................................................. 36 第四節小結 ............................................................................................................................... 38 第三章反共教育與敵對民族意識之塑造：朴正熙與全斗煥時期(1969-1988) .................. 41 第一節朴正熙與全斗煥時期的反共主義 ............................................................................. 41 一、朴正熙時期的反共主義 .................................................................................................. 41 iv.

(6) 二、全斗煥時期的反共主義 .................................................................................................. 44 第二節反共教育的教育課程 .................................................................................................. 46 第三節反共教育中的韓民族意識.......................................................................................... 48 一、民族與命運共同體 .......................................................................................................... 48 二、拯救北韓同胞................................................................................................................... 50 三、打倒北韓共產集團 .......................................................................................................... 52 第四節小結 ............................................................................................................................... 55 第四章安保教育至統一教育與民族意識之轉變：盧泰愚與金泳三時期(1988-1998)........ 57 第一節韓民族共同體形成 ...................................................................................................... 57 一、盧泰愚時期的「韓民族共同體」 ................................................................................. 57 二、金泳三時期的「韓民族共同體」 ................................................................................. 61 第二節統一安保教育與統一教育的教育課程 ..................................................................... 64 一、盧泰愚時期的統一安保教育.......................................................................................... 64 二、金泳三時期的統一教育 .................................................................................................. 66 第三節統一安保教育與統一教育中的韓民族意識 ............................................................ 68 一、共同的血緣與民族 .......................................................................................................... 68 二、手足相殘的戰爭：韓戰 .................................................................................................. 70 三、固有疆域下所形成的民族同質性 ................................................................................. 73 四、兩韓統一的展望與未來 .................................................................................................. 75 第四節小結 ............................................................................................................................... 77 第五章統一教育與民族意識之鞏固：金大中與盧武鉉時期（1998-2008）..................... 79 第一節「陽光政策」與「和平繁榮政策」 ......................................................................... 79 一、金大中政府的「陽光政策」.......................................................................................... 79 二、盧武鉉政府的「和平繁榮政策」 ................................................................................. 83 第二節統一教育的教育課程 .................................................................................................. 86 第三節統一教育中的韓民族意識.......................................................................................... 88 一、單一的血緣與民族共同體意識 ..................................................................................... 89 二、韓民族共同體的建立 ...................................................................................................... 91 v.

(7) 三、韓半島的統一與展望 ...................................................................................................... 95 第四節小結 ............................................................................................................................... 99 第六章. 北韓教育與民族意識的傳承 ...................................................................................... 101. 第一節各時期北韓教育比較 ................................................................................................ 101 第二節民族記憶的傳承 ........................................................................................................ 103 第三節民族記憶與北韓教育之困境 ................................................................................... 108 第四節小結 ............................................................................................................................. 112 第七章結論 ................................................................................................................................. 115 參考文獻.......................................................................................................................................... 119 附錄 .................................................................................................................................................. 127. vi.

(8) 表目錄表 1 ..................................................................................................................................................... 15 表 2 ..................................................................................................................................................... 16 表 3 ..................................................................................................................................................... 18 表 4 ..................................................................................................................................................... 20 表 5 ................................................................................................................................................... 102 表 6 ................................................................................................................................................... 109 表 7 ................................................................................................................................................... 110. vii.

(9) viii.

(10) 第一章緒論第一節. 研究動機及目的. 自兩韓分裂以來，統一無疑是兩韓關係中相當重要且關鍵的議題。以南方的大韓民國政府（以下稱韓國）為例，自政府建立之初的李承晚總統當政開始，便提出「武力北進統一論」，即明白昭示欲以武力統一韓半島之目標。1然而金日成於 1950 年 6 月 25 日入侵韓國，導致韓戰的爆發，最後於 1953 年簽訂停戰協議，顯示李承晚武力統一政策之失敗。而於李承晚之後上任的歷屆韓國總統，雖因領導人本身的風格、就任時外部的國際情勢與韓國內部的國內狀況等因素之差異，始得各屆總統在對於統一、對於朝鮮民主主義人民共和國（以下稱北韓）、對北政策上呈現了不盡相同的認知及政策路線，然而韓半島的統一仍然被認為是至關重要的議題之一。韓國的民族主義基本上是以「血緣」及「共同的祖先」兩個元素所交織而成，被認為是具有「種族性的」民族主義，韓民族的成員皆是檀君的後代。此外，在韓半島上的民族主義更具有歷史上的特殊性，也就是說，自 668 年統一新羅王朝建立以來，至 1910 年朝鮮王朝結束為止，韓半島上歷代王朝的統治範圍基本上一致的，領土疆域並未有過於巨幅的變動，因此對於領土的概念也影響了韓國民族主義的運作範圍。到了日本統治時期，民族主義則成為當時朝鮮人反殖民統治、反帝國統治的驅動力，在日本殖民時期的韓國民族主義因而受到當時的外部威脅影響，被強烈地刺激出來。第二次世界大戰後，韓半島被一分為二，針對民族主義的詮釋並沒有因為政治體制的差異而在民族主義的認知上產生歧異，只是在強化自身政治體制的方向及目標上有所不同，這也造就了「統一」成為兩韓關係中核. 1. 在歷史記錄中，中國、日本與越南皆以朝鮮半島稱呼韓半島，而朝鮮半島此一名稱至今仍然廣為所用。惟在兩韓分裂後，於半島南部建立的大韓民國國名本身保有「韓」字，北部所建立的朝鮮民主主義人民共和國保有「朝鮮」一詞，因而使得韓語在稱呼此一區域時出現了用字的歧異。 1.

(11) 心的議題的原因。2 韓國政府也在行政機關系統內設立「統一部」此一部門，主要任務在於反應分裂國家的特性，並專責處理統一相關事務，主要業務範圍則包括統一政策、南北韓會談、南北韓交流合作、解決人道問題、協助脫北者安置問題、收集及分析北韓情報、統一教育、南北韓出入管理等。3當中值得注意的是，統一教育也是統一部業務範圍中的一環，也就表示，為使得國民保有未來與北韓統一之認知，以及提升韓國國民對北韓的認識，因而需將統一教育放入國民義務教育的內容之中，增進國民普遍性的認知及概念。二戰結束後，韓國政府廢除日本政府統治時期的修身教育，改行公民科教育，意在培育新的公民社會所需要的社會價值觀，此乃為道德科教育的前身。在第一次教育課程中，公民科目即包括道義教育、反共、反日等內容，到了第三次教育課程始出現單獨的道德科教育。在韓國道德科的教育中，除了傳遞給學生關於在社會、家庭等關係中所需遵行的規範及價值判斷外，同時也因為韓半島分裂的特殊現實，因而將與北韓、統一教育有關的內容放入教科書中，即是欲形塑受教者對於北韓的統一認知。也因如此，透過分析道德科教科書內容，能直接了解到當時韓國政府是如何透過教育系統，形塑受教者對於兩韓同為同胞的意念。本論文 1969 年上台的朴正熙政府為始，探討自盧泰愚政府至盧武鉉政府約 40 年間的北韓教育，以及教科書是如何在兩韓分裂的情況下，建構出學生對於韓民族共同體的認同，進而將北韓國民視為同胞。 1980 年代的大學生對於統一的意念仍然相對強烈，在追求韓國民主化的同時，對於北韓也有旺盛的好奇心，甚至發展出「正確認識北韓運動」（북한 바로 알기 운동）。但到了 1990 年代，在國際冷戰體制崩潰，韓國民主體制也逐漸站穩腳步. 2. 3. Shin, Gi-Wook, Ethnic Nationalism in Korea: Genealogy, Politics, and Legacy (California, United States: Stanford University Press, 2006), pp.18-20. 統一部，http://www.unikorea.go.kr/main.do 查閱日期：2016 年 6 月 5 日 2.

(12) 後，學生們對於統一的追求及信念卻日益降低。4因此，此一時期開始推行的統一教育，便成為學生們了解北韓、了解統一議題的主要管道。正因如此，此一時期的統一教育除了減少對北韓政權的負面描述，更重要的任務乃是植入對於統一的認知，並進一步發展出對於「南北韓共同體」的認識。 1969 年上台的朴正熙政府開始透過有系統性地教授反共教育，以建立學生對北韓的認知，此乃筆者將朴正熙政府時期設定為研究時期起點之原因。2007 年後的道德科教科書由國定制轉為審定制，意即編著教科書不再是教育部的工作，教育部所要做的僅僅是審定編寫完成後的教科書，因此道德科教科書由原本完全為政府編寫、審定、發行的程序，轉為由民間出版業者編輯，經國家審定通過後，由學校自行選用。至此政府在道德科教科書上的角色相對弱化，也影響了教科書在內容上的編排，因而筆者將研究時期止於盧武鉉政府時期的北韓教育。5 本文即是想透過朴正熙至盧武鉉八任韓國總統時期所使用的道德科教科書內容，分析「南北韓民族共同體」的概念是如何透過教科書及教育系統傳達給當時的受教者。選定國中教材作為研究材料乃是由於國中時期的教育內容是奠基於小學教育之上的，意即國中教授的內容主要是用於深化小學時期學生已接觸過的知識，因此在內容上會較小學教授內容詳細、完整；相較於小學教科書中較為強烈的故事性，國中時期的教科書則多以敘述為主，這也是筆者選擇以中學教材作為分析材料的原因。. 第二節. 理論探討. 一、民族主義 4. 5. 한주희，〈통일과 통합을 위한 민족주의와 다문화주의의 공존 가능성 모색 - 대학생들의 통 일교육 현장으로의 활용〉，《민족사상》제 8 권 제 2 호（2014，부산），頁 196-197。【韓周熙，〈為了統一與統合的民族主義多文化主義共存可能性摸索─大學生的統一教育現場之活用〉，《民族思想》第 8 卷第 2 號（2014，釜山）】張嘉育、文貞喜，〈韓國中小學教科書制度探析〉，《教科書研究》第 7 卷第 3 期（2014，台北），頁 33-39。 3.

(13) 歐洲十七世紀中葉，宗教戰爭（1618-1648）結束後，出現了講求以語言、宗教、文化或大部分住民的種族為特徵的主權國家，進而催生了近代所謂的民族主義，因此，民族主義可謂是近代、甚至於現代才出現的文化與政治的發展品。18 世紀下半葉發生的美國獨立戰爭（1775-1783）及法國大革命（1789-1799），則滋養了民族主義發展的養分。爾後 19 世紀德、義的國家統一與國民教育的推行，以及國慶日、國旗、國歌的制訂，愛國詩詞、文學、藝術的傳播，造成民族主義與群眾民主的結合。然而，民族主義卻逐漸成為西方國家擴張、侵略海外殖民地的動力，當中又以 1870 年代、1880 年代為高峰，導致在 19 世紀末歐、美以外的其他地區多被歐洲人控制，在各國的競爭下於 1914 年爆發了第一次世界大戰。不過，在二十世紀時，發源於歐陸的民族主義，已逐漸散播致亞、非、大洋洲及拉丁美洲等地區，進而影響了該地區的反殖民統治勢力，使得 1945 年第二次大戰結束後，亞非獨立運動一一展開，導致歐洲列強逐漸放棄海外殖民地，造成新一輪的獨立建國，且至今仍然影響至深。6 民族可被視為是文化的共同體，德國的赫爾德（Herder）便提出，自然環境、氣候及自然地理等條件會形塑各民族的生活方式、工作習慣、民族的創造力等面向，並且強調語言的重要性，認為語言是民族獨特的傳統和歷史的化身。民族擁有這樣的民族精神，可見於歌曲、神話，以及各民族的傳說中。蓋爾納（Ernest G ellner）則強調民族主義與現代化的連結度，民族主義的發展是為了滿足當時新興工業社會所需要的文化凝聚力，用以促進社會流動及自我奮鬥、競爭。梅涅克（F riedrich Meinecke）則進一步區分了「文化民族」及「政治民族」，文化民族是透過一種強大且歷史力量的民族團結意識緊連住團體內的成員，且成員並非源自於政治效忠或自願性承擔，而是某種程度上承繼過往的民族認同。因此，文化民族主義通常透過強調民族自尊與自重，使人們可以獲得對自身認同更清楚的意識。7. 6. 7. 洪鎌德，〈民族主義的緣起、議題和理論--最近有關民族主義的英文文獻之簡介〉，《淡江人文社會學刊》第 15 期（2003，台北縣），頁 118-124。 Andrew Heywood，盛盈仙、盧國益等譯，《政治學》（台北：雙葉書廊，2015），頁 147-150。 4.

(14) 而民族屬於政治實體的觀點，強調的是公民的忠誠及政治的效忠，而不是文化的認同。因此，民族的成員是由一群共享公民身分的人緊密地連結在一起。盧梭所強調的人民主權被認為是影響日後民族主義發展的開端，在法國大革命期間，法國人民強調自己是具有權利與自由的「公民」，而非僅是「臣民」，因此主權的力量與法國民族便有所結合，體現了民族自我治理的願景。霍布斯邦（Eric Hobsb awm）便認為存在於歷史延續和純淨文化的信仰是一種神話，因此不接受當代民族乃是源自於長久建立之族群的看法。安德森（Benedict Anderson）則認為當代民族國家是一種人造的「想像的共同體」，民族的存續是透過教育、大眾媒體及社會政治化的過程所建構而出的。因此，民族國家的特色便是國家的認同並非建立在文化的認同上，而是接受一套共同的原則或目標。8 由於民族主義是社會建構而成的，因而民族主義的消失也可以是由人們的想像與敘述的停止而導致。民族成為文化的人造品，而民族間的差異只見於「想像」的風格及敘述的方式之中，這樣的概念可在安德森、霍布斯邦等學者的理論中發現。在霍布斯邦 1983 年與藍傑爾（Terence Ranger）合編的《傳統的發明》一書中，便指出民族和民族主義不過是文字工作者與歷史學者所發明的產品，並且透過文化工程製作出新的傳統以及代表群眾所需的象徵、歷史、神話。群眾接受工業化與民主化時代國家灌輸給他們的這些發明，進而成為順民。而霍布斯邦在之後修正其理論，提出早期的人群是靠區域、宗教、語言的相同而連結，今日的民族靠的則是追求領土以實行政治的組織。史密斯（Anthony D. Smith）指出國族的根源出於共同文化與共同語文的傳承，並認為民族是「被命名的人群共同體，佔有一個鄉土，共同的迷思（神話）和共享的歷史，為擁有一個共同的公共文化，有單一的經濟，有共同的權利與義務」。9 許多學者探討民族主義的生成與實際內涵，其中最重要的理論有三：原生論. 8 9. Andrew Heywood，盛盈仙、盧國益等譯，《政治學》，頁 150-153。洪鎌德，《民族主義》（台北：一橋，2003），頁 103-110。 5.

(15) （primordialism）、現代化論（modernism）與建構論（construcrivism）。原生論者認為民族認同是於歷史中自然形成的，由共同文化及語言構成，並在國家建立以前便已存在。由於原生論強調文化、語言、歷史、血緣等元素，因此族群內部會形成較強烈的情感依附。10 而現代化論者強調的則是在不同的環境與歷史變遷中，各民族所形成的心理反應。對於現代化論者來說，民族認同乃是國家在工業化與現代化的過程中，所生成的產物，因此與時代的技術發展、社會變遷有關。11 對於建構論者而言，民族認同僅是一種意識形態，並且是人為形塑而成的結果。民族被認為是由民族主義者創造而成的，而非透過歷史、血緣、文化等要素結合而成的，民族亦非發展於民族主義之前。12 韓國的民族主義論述藉由追溯與北韓曾為單一國家的共同歷史、在歷史中所形成的文化、雙方做為同一血緣之後繼者等元素，以求在分裂的現實環境中，培養出國民對於北韓的認同與情感。就此一層面而言，韓國的民族主義論述符原生論者所言，民族意識乃是根植於歷史發展中的族群同質性與認同。另一方面，由於韓半島在二戰後便既有國土分裂的局面，在此一情況下使得延續既往作為單一國家時的同質性與記憶，變得愈發困難。換言之，在韓半島分裂的現實情況下，韓國國民對於韓民族的情感依附仍舊存在，但在韓民族的運作範圍方面，卻面臨了單一民族一分為二的境況。也因如此，韓國政府推行的北韓教育便成為國民建立起對於北韓同胞的認同及情感的重要來源。此外，透過本篇論文中討論韓民族意識的發端與演進過程，亦可了解韓民族意識是如何出現與發展。. 二、想像的共同體 10 11 12. 海伍德（Andrew Heywood），陳思賢譯，《政治的意識形態》（台北：五南，2016），頁 187-188。海伍德（Andrew Heywood），陳思賢譯，《政治的意識形態》，頁 188。海伍德（Andrew Heywood），陳思賢譯，《政治的意識形態》，頁 188。 6.

(16) 班納迪克‧安德森在《想像的共同體：民族主義的起源與散布》一書中，透過探討美洲、歐洲、亞洲是如何各個國家在歷史的演進中，形成民族的概念。民族並非自然而成的概念，而是一種特殊的文化人造物，是一種想像的政治共同體，並且是有限的、享有主權的共同體；即使民族內的成員們無法全部一一打過照面，但仍然會認為他們是來自於同樣的民族，這樣的結果即是透過「想像」的過程而得到的。民族被想像成為一個共同體，儘管民族內不可能存在著不平等與剝削，但民族仍然被設想為一種深刻的、平等的同志愛。13 民族同時也被設想成一個在歷史中穩定運作的共同體，即使在文學作品中並未指明時間、人物，但讀者仍可透過閱讀文學作品，將自己納入民族共同體的範圍之內。14促使共同體成為可想像的，乃是透過生產關係（資本主義）、一種科技傳播（印刷品）及人類語言宿命三個因素的交互作用。15 此外，安德森在《想像的共同體：民族主義的起源與散布》中，梳理了日本在 1854 年結束鎖國後，因應當時局勢變動的發展與日本官方民族主義的濫觴。除卻日本在明治維新時期大刀闊斧的改革，使日本既有社會型態出現巨大轉折，另有三項因素影響了日本官方民族主義的形成：一為幕府時代長期的孤立與國家內部的平穩，使日本得以形成同質性較高的文化；二為天皇所獨有的古老性，及其本身所具有的象徵意義；三為外族的入侵激發了日本人的覺醒。而日本在 1905 年日俄戰爭中的勝利，以及將台灣、朝鮮納為殖民地版圖等事件，也皆在學校與出版品的宣傳下，影響了日本官方民族主義的發展。16 在成為日本政府的殖民地後，日本也在朝鮮內部推行一系列的政策，試圖建立起朝鮮人對於日本民族主義的認同。儘管日本當時藉由「內鮮一體」的論述做為日本與朝鮮本為同胞的意念，但對於朝鮮人而言，做為在日本政府統治下的朝 13. 班尼迪克．安德森，吳叡人譯，《想像的共同體－民族主義的起源與散布》（台北：時報文化出版企業股份有限公司，2010），頁 40-43。. 14. 班尼迪克．安德森，吳叡人譯，《想像的共同體：民族主義的起源與散布》，頁 61-64。. 15. 班尼迪克．安德森，吳叡人譯，《想像的共同體：民族主義的起源與散布》，頁 86。班尼迪克．安德森，吳叡人譯，《想像的共同體：民族主義的起源與散布》，頁 144-146。 7. 16.

(17) 鮮人，終究是與身處日本的日本人不同。17 韓民族意識的發端與演進亦受到歷史發展相當多的影響。在韓民族意識的發展過程中，長時間的固定疆土與同質性的文化及語言，皆在 19 世紀韓民族意識開始萌芽時扮演著相當重要的角色。除此之外，日本殖民時期使朝鮮人感受到明確的異國統治，並大幅影響了朝鮮人對於民族的認知與體認。而在二戰後，韓民族意識的延續則在分裂的現實下，開始藉由學校系統、家庭等媒介，傳遞給不同世代的韓國人。因此，韓民族意識的發展不僅與韓半島內部的變化有關，亦是時代遞嬗之間形成的結果。. 第三節. 文獻探討. 一、「反共教育」之相關研究朴德榮的《藉道德科教科書分析與統一教育相關改善方案研究：以 10 年道德科統一單元為中心》中，整理了歷次教育課程中，統一教育的施行方向以及特色。反共教育是從第一次教育課程以後便開始推行，主要是在教科書中置入對於北韓體制的批判、對共產體制的否定與對韓國體制的推崇，並與韓戰中所形成的實際戰爭經驗相結合，試圖建立起受教者完整且全面的反共意識。在第一至第三次教育課程時期，反共教育透過批評北韓的體制與意識形態，將建立學生對北韓的敵對心為主要目標。至第四次教育課程，教育內容中除了包含對北韓體制的批判之外，亦加強關於韓國政府體制優越性之內容，並且強調國家安保之重要性。18各教育課程施行時間請參考附錄一。朴燦碩的《統一教育─穿越糾葛與分裂尋找和平之路》中，便指出從美軍政. 17 18. 班尼迪克．安德森，吳叡人譯，《想像的共同體：民族主義的起源與散布》，頁 148。 박덕영，《도덕 교과서 분석을 통한 통일교육 개선방향에 관한 연구：10 학년 도덕 통일단원 을 중심으로》（서울시립대학교 교육대학원：윤리교육전공，2007），頁 8-13。【朴德榮，《藉道德科教科書分析與統一教育相關改善方案研究：以 10 年道德科統一單元為中心》（首爾市立大學教育研究所：倫理教育所，2007）】 8.

(18) 廳統治期間至第四次教育課程之間，反共教育的內容深刻地影響了教科書的敘述。在此時期，為了建立守護韓國體制的精神，因此必須培養受教者的反共意念。在第二次教育課程以前，統一相關的教育內容雖不是正式明定的課程內容，卻已存在於教科書中。至第二次教育課程開始，則出現了冷戰體制下以反共精神為尊的教育內容。19 此外，朴燦碩也指出無論是 1950、60 年代的反共教育、1970 年代的勝共教育，或是 1980 年代的批判共產主義教育，皆是用以支撐韓國政府的反共論述，以及正當化政府為了發展經濟而實行的獨裁體制。勝共此一概念便是在敵我分明的論述下，去除相異的意見，並使國民認同經濟發展之重要性。20 王恩美的〈冷戰時期學校教育中的反共形象：以臺灣與韓國兩地小學教科書為中心的分析〉便是透過韓國與臺灣兩地的教科書，分析冷戰時期教科書中的內容是如何形塑受教者對於「反共」的認知。在韓國方面，使用的便是道德科教科書。韓國的反共教育與統一教育都是企圖透過教育系統，以影響學生對於北韓的認知，且都受到國內、國外政治情勢影響，反共教育作為冷戰時期確立威權體制方式的一環，透過將北韓塑造成窮兇極惡的惡人，企圖透過激起國民對於韓戰的傷痛記憶，強化自身體制的正統性。21 綜上所述，反共教育始於美軍政廳時期，確立於第二次教育課程時期。反共教育不僅是韓國內部的教育內容，其出現亦是受到當時美國、蘇聯兩大強權的對峙體制影響。韓國政府不只是透過反共教育建立學生對於北韓政權的敵對心，更是從中建立起受教者對於自身政權的認同，以及自身體制的優越性。為了使學生能夠形塑出鮮明、邪惡的北韓形象，反共教育時期的教科書中便透過勾起受教者. 19. 박찬석，《통일교육 - 갈등과 분단을 꿰뚫는 평화의 길찾기》（고양：인간사랑，2003），頁 83 。【朴燦碩，《統一教育─穿越糾葛與分裂尋找和平之路》（高陽：人間之愛，2003）】 20 박찬석，《통일교육 - 갈등과 분단을 꿰뚫는 평화의 길찾기》，頁 83。【朴燦碩，《統一教育─ 穿越糾葛與分裂尋找和平之路》】 21. 王恩美，〈冷戰時期學校教育中的反共形象：以臺灣與韓國兩地小學教科書為中心的分析〉，《思與言》第 48 卷第 2 期（2010，台北），頁 101-105。 9.

(19) 對於韓戰的記憶，以及北韓政權無惡不作的形象，使受教者產生對於北韓政權的負面印象。. 二、「統一安保教育」之相關研究金鎮宣的《小學道德科教科書的統一教育內容分析：第六、第七次教育課程為中心》中，便提到自 1988 年開始實行的第五次教育課程內容，受到當時冷戰體制瓦解的國際因素，以及韓國內部開始民主化等因素影響，不僅開始出現了以「韓民族共同體」概念為中心的統一政策，社會上亦有許多統一運動出現。因此，在統一安保教育的目標便在於謀求建立民族統合的北韓認識。22 朴燦碩的《統一教育─穿越糾葛與分裂尋找和平之路》中，將統一安保教育推行時期視為「民主化過渡期」，並且具有超越了既往的警戒與防禦內涵的特色。統一安保教育的目標在於強化市民教育、延續統一教育，並且深化實際的論述內容。除此之外，統一安保教育的最終極目標乃是恢復與北韓同胞的民族同質性。23 而在統一安保教育內容中，除了包含現實的安保觀外，也有將韓國政府視為統一目標的主導性角色之內容。因此，韓國的國防能力成為了統一的基礎，而在安保教育的內涵中，正是因為有北韓此一威脅，因而需要國民建立起堅實的統一安保觀念，以防國家遭到北韓政權侵害。24 綜上所述，統一安保教育開始推行的 1980 年代末期，乃是國際、韓國國內的政治環境，以及韓國社會的統一運動等皆出現劇烈變化的一個時期。也因如此，既往側重於培養對北韓的敵對、警戒意識之反共教育也開始有所轉變。統一安保教育的內容除了既有的安保觀外，亦開始試圖形塑學生對於北韓同胞，以及「南 22. 23. 24. 김진선，《초등학교 도덕과 교과서의 통일교육 내용 분석：제 6‧7 차 교육과정을 중심으로》（춘천교육대학교 교육대학원：통일교육，2003），頁 19-21。【金鎮宣，《小學道德科教科書的統一教育內容分析：第六、第七次教育課程為中心》（春川教育大學教育研究所，2003）】 박찬석，《통일교육 - 갈등과 분단을 꿰뚫는 평화의 길찾기》，頁 108-111。【朴燦碩，《統一教育─穿越糾葛與分裂尋找和平之路》】 박찬석，《통일교육 - 갈등과 분단을 꿰뚫는 평화의 길찾기》，頁 114-115。【朴燦碩，《統一教育─穿越糾葛與分裂尋找和平之路》】 10.

(20) 北韓共同體」意識的認同。. 三、「統一教育」之相關研究朴燦碩的《統一教育─穿越糾葛與分裂尋找和平之路》中，便指出統一教育之目標乃是使韓國的受教者與社會人士皆認同民族統一之優先性。為此，統一教育透過各式各樣的活動，試圖使接受統一教育的韓國人能夠對於統一議題有更深一層的認識與了解。因此，統一教育與此前的北韓教育最大的差異在於，統一教育嘗試藉由更多樣的立場與觀點去分析統一議題，並在過程中尋找出大多數人都能接受的統一觀。儘管如此，由於韓國內部的保守派與進步派在統一議題上持有相當不同的意見，因而衍生出針對統一教育中的安保與和平問題之爭論。25 然而，若是韓國社會無法就北韓與統一議題達成共識，則將有礙統一教育的順利推行。也因如此，如何順利使韓國社會發展出相近的統一觀，亦是統一教育時期的重要議題。為此，統一教育試圖藉由現實的立場與以未來為目標的立場兩種角度，使受教者能夠更為宏觀、全面地理解統一以及北韓議題，並對於兩韓分裂的現實狀況有更為深入的認識。26 在方秀真在《國、高中教育統一教育的問題及改善方案研究：以道德科教科書為中心》中，針對國、高中的統一教育問題進行研究。在國中的部分，方秀真指出首要問題乃是在於缺乏對於韓半島分裂原因的完整說明。儘管在高中的統一教育內容中，包括了針對分裂原因之說明，在國中的統一教育卻仍有所不足。27 此外，方秀真認為統一教育需要對於統一的必要性有更為具體、實際的說明，使受教者能夠更清楚地理解。若改善此一敘述上的不足，將會有助於受教者能夠 25. 26. 27. 박찬석，《통일교육 - 갈등과 분단을 꿰뚫는 평화의 길찾기》，頁 125。【朴燦碩，《統一教育 ─穿越糾葛與分裂尋找和平之路》】 박찬석，《통일교육 - 갈등과 분단을 꿰뚫는 평화의 길찾기》，頁 126-127。【朴燦碩，《統一教育─穿越糾葛與分裂尋找和平之路》】 방수진，《중‧고등학교 통일교육의 문제점과 개선방안 연구：도덕 교과서를 중심으로》（충 북대학교 교육대학원，2005），頁 39。【方秀真，《國、高中教育統一教育的問題及改善方案研究：以道德科教科書為中心》（忠北大學教育研究所，2005）】 11.

(21) 更為積極地看待統一議題。28 方秀真指出在統一教育中，若是使用過多篇幅在說明北韓的問題，將會有礙學生培養均衡的、完整的思考脈絡。因此，若是統一教育中只側重於說明北韓的經濟與社會問題，將會使學生建立起偏頗的北韓認知。為克服此一問題，統一教育應對於北韓的實際樣貌有更為正面的敘述，使受教者能夠客觀地判斷北韓的優缺點。29 綜上所述，統一教育時期的北韓教育已嘗試透過更為客觀的敘述方式，以形塑學生對於統一議題的看法。由此可知，此一時期的北韓教育中，基本上已經沒有了過往敵我分明的敘述方式以及意識型態。儘管如此，統一教育的內容仍無法完全擺脫將韓國視為兩韓關係中較為優越的一方之內容，使得學生在形成統一觀的同時，依舊無法拋棄過往以韓國為中心的統一觀。. 第四節. 章節安排與說明. 本論文共分有七個章節，第一章為緒論，用以說明研究動機及目的，進行文獻回顧，考察與民族主義相關的理論，以及說明章節安排。第二章將分為三個部分，主要用以說明韓國國民對北韓國民之民族意識現況、韓民族生成的歷史脈絡，以及二戰結束後韓民族意識得以維持的緣由。首先，第一節將說明現今韓國國民對於北韓國民的認知，以及相關的調查結果。第二節則接續說明在影響韓民族意識生成的歷史要件，將分為檀君神話、統一新羅、日韓合併條約，以及「三一運動」等四項。第三節則主要用以討論二戰後韓半島分裂的情況，以及在分裂狀況下韓民族意識的存續，會先介紹韓半島分裂的歷史背景，接著說明李承晚、朴正熙等韓國總統對於韓民族意識的詮釋及認知，以及韓戰並. 28. 29. 방수진，《중‧고등학교 통일교육의 문제점과 개선방안 연구：도덕 교과서를 중심으로》，頁 39-40。【方秀真，《國、高中教育統一教育的問題及改善方案研究：以道德科教科書為中心》】 방수진，《중‧고등학교 통일교육의 문제점과 개선방안 연구：도덕 교과서를 중심으로》，頁 42-43。【方秀真，《國、高中教育統一教育的問題及改善方案研究：以道德科教科書為中心》】 12.

(22) 未使兩韓為同一民族此等想法瓦解的原因。第四節為小結。第三章將說明朴正熙與全斗煥政府時期的反共教育內涵。第一節將探討朴正熙與全斗煥時期的韓國政治情勢，以理解當時推動反共教育的時空背景。第二節將用以說明反共教育的課程內容。第三節則用以討論反共教育時期教科書中與韓民族意識相關之實際內容。第四章用以說明盧泰愚、金泳三政府時期的韓國統一教育。第一節將討論盧泰愚與金泳三時期所強調的「韓民族共同體」之實際內涵。其次，第二節將介紹盧泰愚與金泳三時期的統一教育，首先將說明盧泰愚時期的統一安保教育，接著討論金泳三時期開始實施的統一教育。第三節則分析盧泰愚與金泳三時期所使用的教科書，對於韓民族意識形成相關之論述內容，用以探討韓民族共同體意識是如何透過此一時期的教育傳遞給韓國國民。第四節為小結。第五章將說明金大中及盧武鉉政府時期的統一教育，及分析教科書中有關韓民族共同體形成的內容。第一節將探討金大中時期所推行的「陽光政策」內涵，以及盧武鉉的「和平繁榮政策」。第二節則接著討論金大中與盧武鉉時期所推行的統一教育，及其實際內容。第三節將分析此一時期的道德科教科書中，與韓民族意識形成相關之內容。第四節為小結。第六章將統合北韓教育之內容，並探討北韓教育與韓民族精神之傳遞。第一節將整理第三、四、五章中北韓教育之相關內容，並進行說明。第二節則用以說明北韓教育與韓民族意識傳遞之關係。第三節將說明現行北韓教育所面臨之困境。第四節為小結。第七章將整理第二章至第六章中的內容，並作結論。. 13.

(23) 14.

(24) 第二章. 第一節. 韓民族意識的生成與想像. 兩韓分裂情勢中的統一認知. 2014 年 1 月，朴槿惠在發表新年演說時表示：「今年（2014）國政運作的核心之一是韓半島統一時代基礎的建構」，將北韓的核問題當作是首要面對的問題，期望以北韓棄核為開端，發展韓國與北韓之間更為頻繁的交流，並建立信任關係。此外，朴槿惠也提到了「統一是大發」，此番言論日後發展成為所謂的「統一大發論」。30 首爾大學統一研究所在 2015 年的《統一意識調查》中，便將國民對於「統一大發論」的認同度進行了問卷調查。調查結果顯示，2015 年韓國國民對於「統一大發論」的認同度由 2014 年的 31.0%，上升到 36.4%；不認同度則由 2014 年的 28. 1%，微幅下降至 26.8%（參考表 1）；以年齡別而言，20 歲的受訪者中有 26.3%的人表示認同，在 60 歲的受訪者中則有 47.6 的人表示認同，呈現不小的差距。. 表1：對於「統一大發論」的認同度 50 40 30 20 10 0 2014. 2015. 認同. 30. 普通. 不認同. 青瓦臺，〈朴槿惠總統新年構想發言及記者會提問應答〉，http://www1.president.go.kr/news/newsLis t.php?srh%5Bview_mode%5D=detail&srh%5Bseq%5D=4019 查閱日期：2017 年 2 月 9 日 15.

(25) 資料來源：박명규、정은미、김병로、장용석、최규빈、김병조、강원택、황정미，《2015 통일의식조사》（서울：서울대학교 통일평화연구원，2016），頁 59-61。【朴明圭、鄭恩美、金炳錄、張容碩、崔圭彬、金秉柱、康元澤、黃政美，《2015 統一意識調查》（首爾：首爾大學統一和平研究所，2016）】. 在「年齡別對於北韓政權的信賴度，與北韓政權對話及妥協的可能性」的調查中，也可以看出世代之間對於北韓政權認知的差異。2015 年的調查結果，以 20 歲的 23.4%為最低，50 歲的 33.7%為最高（參考表 2）。若與首爾大學首次進行訪問調查的 2009 年相比，20 歲的部分下降了 12.2%，50 歲的部分則是微幅下降了 1.9%。. 表2：世代別對於北韓政權的信賴度，與北韓政權對話及妥協的可能性 50 40 30 20 10 0 2009. 2010 20世代. 2011. 2012 30世代. 2013 40世代. 2014. 2015. 50世代. 資料來源：박명규、정은미、김병로、장용석、최규빈、김병조、강원택、황정미，《2015 통일의식조사》（서울：서울대학교 통일평화연구원，2016），頁 86。【朴明圭、鄭恩美、金炳錄、張容碩、崔圭彬、金秉柱、康元澤、黃政美，《2015 統一意識調查》（首爾：首爾大學統一和平研究所，2016）】. 此外，《統一意識調查》也將韓國全體國民分為 55 歲以上的的體制競爭世代、. 16.

(26) 31. 50 歲以上的民主化統一世代、3240 歲以上的後冷戰統一世代，33以及 30 歲以下的. 統一準備世代34等四個世代，以調查各世代的韓國人在青少年時期歷經各式不同的政治事件後，對於統一以及北韓議題會採取的立場及態度。在「世代別認同統一的必要性」中，對於統一的必要性懷有最強烈認同感的是體制競爭世代的受訪者，而認同度最低的則是年紀最輕的統一準備世代。此外，除了在 2007 年至 2008 年間有較為明顯的變化外，2009 年至 2013 年的調查結果中，各世代對於統一必要性的認同性並未出現巨幅的改變。自 2014 年開始，各世代對於統一的必要性則出現了變動，乃是因為各世代對於朴槿惠的「統一大發論」認同度不同有關，體制競爭世代及統一準備世代出現了 24%的差距（參考表 3）。. 31. 32. 33. 34. 體制競爭世代是指 1960 年以前出生的韓國人，以 2015 年為基準則是指 55 歲以上的韓國人。此一世代在青少年時期所經歷的代表性事件包括韓戰戰後復原、「五一六政變」後以反共作為國策的國家運作、從北韓來的武裝匪諜滲透，以及「一二一青瓦臺事件」等。此世代並沒有實際推動統一的經驗，統一是作為體制對立及體制競爭後遺留下的課題，因此並未深刻地思考統一與個人生活有關的統一方案。此世代一方面對於戰爭的畏懼及北韓的威脅深有所感，一方面被灌輸統一是韓民族應當所處理的優先課題的概念。民主化統一世代是指 1960 年代出生的韓國人。此世代的韓國人在青少年時期經歷了工業化的輝煌時期，也擁有豐足的物質生活；也被稱為「386 世代」，即於 1960 年代出生、1980 年代就讀大學，在 1990 年代時是 30 歲的韓國人。此外，此世代的韓國人或多或少地受到了 1980 年代的「首爾之春」為始，1987 年「6 月抗爭」作結的一連串韓國民主化運動的影響，相當關注北韓及統一議題，並擁有比其他幾個世代較為進步的政治思想，對於政府的統一政策也非完全信任，在統一議題上展現了比起前一世代更為積極的態度。後冷戰統一世代是指 1970 年代出生的韓國人。此世代的韓國人在青少年時期經歷了盧泰愚於 19 89 年發表的韓民族共同體統一方案、柏林圍牆倒塌、韓國與中國及蘇聯建交、1991 年的南北韓基本和議書，以及 1991 年末蘇聯解體等國內外一系列的變動。此世代也經歷了北韓的「苦難的行軍」、金日成於 1993 年過世，以及大量的脫北者進入韓國等情況，對於統一有「韓半島統一會伴隨著冷戰結束而到來」的樂觀想法。統一準備世代是指 1980 年代以後出生的韓國人，此世代的韓國人在青少年時期適逢兩韓關係改善的階段，較為重要的事件有 2000 年的「兩韓高峰會」談以及較為熱絡的兩韓會談，同時也見證了北韓的糧食問題以及韓國的各項援助。此外，韓國政府在北韓核試驗、天安艦沉沒事件、延平島砲擊事件後，推行了強化兩韓對立的政策，韓國內部則在 1990 年代末出現在北韓議題上不同立場的「南南糾葛」。此世代的韓國人也面臨了 1997 年金融危機後的經濟成長停滯、國內競爭激烈的局面，因此在韓國社會生存下去成為主要的課題，對於統一的議題則較無太多關注，並且認為統一需要有充足的準備下才能推展，擔憂統一後會對韓國產生負面效果。 17.

(27) 表3：世代別認同統一的必要性 80 70 60 50 40 2007. 2008. 2009. 2010. 2011. 2012. 2013. 統一準備世代. 後冷戰統一世代. 民主化統一世代. 體制競爭世代. 2014. 2015. 資料來源：박명규、정은미、김병로、장용석、최규빈、김병조、강원택、황정미，《2015 통일의식조사》（서울: 서울대학교 통일평화연구원，2016），頁 182-190。【朴明圭、鄭恩美、金炳錄、張容碩、崔圭彬、金秉柱、康元澤、黃政美，《2015 統一意識調查》（首爾：首爾大學統一和平研究所，2016）】. 透過上述調查結果可以發現，現今韓國內部各世代對於北韓及統一相關議題抱持著相當不同的看法，特別是中高年齡層與年輕世代的調查結果大體上呈現完全相反的結果，此等現象與不同的年齡層、世代共享有不同的經驗、價值觀、記憶等元素有關。如同安東尼‧史密斯（Anthony D. Smith）在其著作《民族主義─理論、意識形態、歷史》中提到：. ……今天，我們顯然已經了解民族認同的元素如何發生變化；但是，由於外部事件的作用和內部的群體及權力的重新組合刺激了對集體傳統的新理解，這種變化在每一代都會發生。這種「族群象徵的重新建構」包括對於先前的價值觀、象徵物、記憶的重新選擇、重新組合與重新編 18.

(28) 撰，以及由每一代人所增加的新的文化元素。35. 對於統一準備世代的年輕人來說，韓戰已非他們成長經驗中的一部分，所生活的環境也與北韓相差甚多，因此自然而然地會比較關注在韓國社會內部的問題，而無暇思考統一事務。此外，此一世代成長於跌宕起伏的兩韓關係之中，不只見證了 2000 年金大中與金正日的歷史性會面，亦目睹了北韓核發展問題、天安艦事件、36延平島事件37之發生及其後兩韓關係的緊張。因此，此一世代除了對於北韓的情感依附較之前的世代薄弱外，也比較沒有追求統一的迫切之心。38相反地，對於體制競爭世代的韓國人來說，他們曾經在生活中深刻地感受到北韓的入侵及威脅，39因而有較強烈的安保意識，但同時也是最為認同統一價值的一個世代。由此可知，不同世代的韓國人在迥異的生活經驗、學習經驗中，不僅會學習到不同的價值觀，更會影響世代間對於不同議題的認同度。儘管在韓國內部各世代間由於生長背景、價值觀的差異而意見分歧，如表 3 所示，認同統一必要性的韓國人仍然佔大多數。即便是對於統一的必要性認同度最低的統一準備世代，當中也有近半數的年輕人認為統一相當重要，由此可知，依然有相當多數的韓國人贊同兩韓統一的目標。而讓韓國人民懷抱著此等價值觀的原因中，最重要的便是由於韓國人民將兩韓視為同一個民族。如表 4 所示，兩韓需要統一的最大理由便是因為兩韓乃是享有同一血脈的共同民族成員。縱然在 2015 年的調查中，此一選項的占比與 2007 年的調查結果有約. 35. 安東尼‧史密斯，葉江譯，《民族主義─理論、意識形態、歷史》（上海：上海人民出版社，201 1），頁 22 36 2010 年 3 月 26 日，韓國天安艦護航艦在黃海區域巡邏時，突然沉入海底，沉船原因被認為遭北韓魚雷擊沉。 37 2010 年 11 月 23 日，韓國在例行軍事演習發射炮彈後，北韓隨即炮擊韓國延坪島炮兵陣地，雙方互相射擊，皆有損失。 38 안승분，〈분단 구조와 분단 의식 극복을 위한 통일교육의 과제〉，《통일인문학논총》제 54 집（2012，서울），頁 148-149。【安承大，〈為克服分裂構造與分裂意識之統一教育課題〉，《統一人文學論叢》第 45 輯（2012，首爾）】 39 1968 年 1 月 21 日，北韓政府派遣了由「一二四軍部隊」的 31 名武裝隊成員，暗中穿越 38 度線，企圖入侵青瓦台暗殺韓國總統，但遭韓國警方發現而計畫失敗，是為「一二一事件」。 19.

(29) 10%的差距，但仍舊是各個選項中占比最高的。此外，在歷年的調查結果中，兩韓需要統一是因為雙方來自同一民族的選項，也一直是占比最高的。透過此一問題便可發現，即便韓國在二戰後歷經國土分裂、韓戰、冷戰時期的對峙等各種事件及變故，使得兩韓關係在分裂後多次面臨變化，依舊有相當多數的韓國人懷抱著兩韓人民為同一民族的認知。. 表4：需要統一的最大理由 70 60 50 40 30 20 10 0 2007. 2008. 2009. 2010. 2011. 2012. 2013. 2014. 因為是同一個民族. 解決離散家族之苦痛. 消除兩韓戰爭威脅. 讓北韓居民有更好的生活. 2015. 使韓國成為先進國. 資料來源：박명규、정은미、김병로、장용석、최규빈、김병조、강원택、황정미，《2015 통일의식조사》（서울: 서울대학교 통일평화연구원，2016），頁 199-200。【朴明圭、鄭恩美、金炳錄、張容碩、崔圭彬、金秉柱、康元澤、黃政美，《2015 統一意識調查》（首爾：首爾大學統一和平研究所，2016）】. 韓國在 1980 年代後期開始出現各式針對北韓與統一等議題有關的問卷調查。在 1945 年分裂之時，朝鮮人對於遭逢而至的國土分裂不僅不能接受，在韓國國內亦有反對韓半島南方獨立選舉的抗爭運動。因此，當時的韓國人相當地盼望及希冀統一之日的到來。而在分裂時間日久的情勢下，不同世代的韓國人開始對於統一及北韓有了相異的看法。在過去單僅僅以兩韓人民皆為同胞此一理由便足以使韓國人認同統一之必要性，而現在韓國人則對於統一以後的生活樣貌、統一對於 20.

(30) 社會及個人的影響等層面有了更深的考量。40 綜上所述，韓半島在經過超過 70 年的分裂後，韓國人民由於生長的時空背景、所懷抱的價值觀、對兩韓關係發展看法等因素的不同，因而各世代在對北韓的認知上有所歧異。即使如此，大多數的韓國人依舊支持兩韓統一的目標，當中更以中老年層的韓國人為最，儘管年輕世代的韓國人並未對統一議題投注相當大的關注，但依舊有近半數的人認為統一是必要的。此外，對於韓國人來說，統一的必要性有相當大部分的原因是來自於兩韓為同一民族成員。由此可知，即使韓國各世代對於統一議題有不同的看法，但大多數的韓國人依舊將北韓視為同胞，而此等價值觀是可以超越世代差異的。形塑此等現象的一大重要管道，便是教育。韓國政府透過推行統一教育，使韓國的學生得以在學習的過程中建立與北韓的情感與記憶連結。即使是在分裂及韓戰之後才出生、成長的韓國人，依舊可以在共享歷史、文化與語言的北韓人身上找到認同感，進而培養出對於統一議題的認同。在兩韓依然分裂及分屬於不同的政治體制的現實下，藉由追溯與北韓曾經作為單一國家的過往，讓韓國民眾得以將北韓人民劃入屬於韓民族的範圍之中，進而形成屬於韓民族的「想像的共同體」。. 第二節. 韓國歷史與民族意識之形成. 一、韓民族意識之淵源：檀君韓國神話中的檀君神話是韓民族神話中最重要的神話，其內容敘述了韓半島歷史上第一個王朝──古朝鮮的建國歷程。根據一然和尚所撰寫的《三國遺事》一書，41傳說天帝桓因庶子桓雄因對人間事務有興趣，因此桓因便授予桓雄三枚天 40. 41. 은기수，〈통일과 북한에 관한 사회조사의 동향과 실태〉，《통일과 평화》2 권 2 호（2010， 서울），頁 36-37。【殷起洙，〈統一與北韓相關之社會調查走勢與現況〉，《統一與和平》第 2 卷第 2 號（2010，首爾）】《三國遺事》是由高麗時代的一然和尚所編撰，以新羅、百濟、高句麗三國為主要的記述對象。《三國遺世》中提到檀君的內容乃是引述中國史書《魏書》的內容：「乃往二千載，有壇君王儉，立都阿斯達，開國號朝鮮，與堯同時」。不過，《三國遺事》與高麗儒學家李承休所寫的《帝 21.

(31) 符印，讓桓雄與部下三千人一同降臨於太白山的神壇樹下，治理人間事務。其後桓雄與由熊變成人類的熊女結婚生子，所生之子便是檀君王儉。檀君王儉於中國的堯即位後 50 年即位，以平壤為首都，定朝鮮為國號，治理朝鮮半島 1500 年，至周武王封箕子於朝鮮時，檀君便隱居阿斯達山中，在 1908 歲時去世。韓國與北韓至今依然都將檀君視為韓民族起源的祖先，不僅承認檀君的存在，每年也都在 10 月 3 號「開天節」紀念檀君建立朝鮮，北韓更在 1993 年主張挖掘到 5000 多年前檀君夫婦的遺骨，以證明檀君的實際存在。42而北韓學界在 1998 年開始進行的「大同江文化論」，便是根據檀君陵的挖掘為基礎，將檀君的歷史與平壤、大同江流域相連結，進而建立起金日成乃是檀君歷史的繼承人之立論。43 在日本殖民時期，檀君乃是凝聚韓民族意識的重要因素。在 19 世紀韓半島情勢劇變時，朝鮮人民開始發展出對於自身歷史的關注，檀君神話因而受到部分知識分子的重視。在此之前，朝鮮王朝的士大夫以中國儒家文化為正統，所談之學問也都是中國思想，並未在韓半島自身的歷史、語言、文化方面投注過多心力。44 到了 19 世紀，朝鮮與中國長久以來的宗屬關係開始崩解，朝鮮不僅受到外國勢力侵擾，國內也出現民亂，傳統朝鮮社會在動盪的環境中開始有所轉變。當時的歷史學家及獨立運動家申采浩（1880-1936）的《讀史新論》、《朝鮮上古史》等著作中，便將檀君視為韓民族的源起人物，強調檀君在韓民族發展過程中的重要性。申采浩認為：「沒有國家，就沒有歷史；沒有歷史，便無法對擁有對國家的清楚認知」。在申采浩的著作中，重視以韓民族為中心的歷史論述，改變了以往以中國為主要討論對象的歷史敘述，透過將朝鮮人民全數劃歸到檀君後代的. 42. 43. 44. 王韻記》中關於檀君的故事有部分出入，並非完全相同。統一部北韓情報網，〈檀君陵建設情況介紹〉，http://nkinfo.unikorea.go.kr/nkp/trend/viewTrend.do 查閱日期：2017 年 2 月 9 日 조법종，〈북한의 大同江文化論과 고조선인식 검토〉，《선사와 고대》43 輯（2015，서울），頁 41-43。【趙法鍾，〈北韓大同江文化論與古朝鮮認識之探討〉，《先史與古代》第 43 輯（20 15，首爾）】王恩美，〈朝鮮末期知識階層「文明觀」的轉變與對「基督新教」信仰的接受－以《皇城新聞》與「皇城基督教青年會」為中心的討論〉，《師大學報：語言與文學類》第 59 卷第 1 期（2014，台北），頁 64。 22.

(32) 方式，以清楚區分朝鮮人與中國人、日本人等其他亞洲國家人民的不同之處，進而給予了韓民族成員皆來自於共同的祖先，以及懷有共同的血緣的認知。45 在韓半島分裂後，李承晚及金日成承接了此種論述，即使在政治立場上並不相同，但雙方皆主張自己是檀君的後代，強調自身的政權為唯一能代表韓民族的政府，因此恢復韓半島的統一狀態變成勢在必行的目標，也讓統一成為分裂以後持續被討論的議題。46. 二、韓民族意識之形成：統一新羅新羅、百濟與高句麗分別於西元前 57 年、西元前 37 年及西元前 18 年建國，開啟韓半島歷史上的三國時代。47至 668 年，新羅在百濟（前 18-660）與高句麗（前 37-668）滅亡後，達成統一韓半島三國分裂局勢之業。然而，在 892 年後百濟的建立與 901 年後高句麗相繼建國後，韓半島又進入了分裂的後三國時代，最終由王建建立的高麗王朝統一三國，韓半島恢復統一狀態。因此，統一新羅可視為是民族與領土統合為一的開端，影響了其後韓半島上民族概念的運作及發展，並使得韓民族的概念得以擴張至韓半島全域。48 原本存有異質性的三國人民在統一後生活在同樣的政治體制，藉由血緣、文化的同質性及語言的相似性等要素，逐漸發展出具有同質性的「三韓一統意識」。與中國唐朝聯合以完成統一的新羅，也在統一後陷入十數年與唐軍的爭戰，為此統一新羅需要發展出名實相符的國家型態，以單一民族為核心的意念便在過程中形成。此外，新羅在統一韓半島後，也開始推行懷柔同化政策，企圖使三國的政治、宗教得以融合成彼此共有的文化。49 45. 46 47 48 49. Shin, Gi-Wook, Ethnic Nationalism in Korea: Genealogy, Politics, and Legacy (California, United States: Stanford University Press, 2006), pp.36-37. Shin, Gi-Wook, Ethnic Nationalism in Korea: Genealogy, Politics, and Legacy , pp.152-154. 高麗大學校韓國史研究室，《新編韓國史》（濟南：山東大學出版社，2010），頁 41-42。朱立熙，《韓國史：悲劇的循環與宿命》（台北：三民，2013），頁 25。 김강녕，〈한반도 통일문제와 민족정신〉，《사회과학연구》제 32 권제 2 호（2008，전주），頁 31-32 。【金江寧，〈韓半島統一問題與民族精神，《社會科學研究》第 32 卷第 2 號（2008，全州）】 23.

(33) 三國統一的意義性在於，韓半島以往的部族國家型態解體，出現了朝統一國家方向發展的態勢；其次，三國統一扮演了隸屬於單一民族的單一國家的決定性角色；最後，三國統一對於在韓半島上形成相同文化圈有莫大的重要性。50 現今韓民族主義的運作範圍受到新羅統一三國的影響，使得當時百濟、高句麗的遺民在新羅的懷柔同化政策下，逐漸消除彼此之間的差異，進而產生出同樣的團體意識。此外，韓國與北韓雖然也在二戰後被迫一分為二，但由於彼此追溯的歷史根源、所掌握的領土範圍都與韓半島上的歷史相連結，因而讓雙方在分裂數十年後仍然可以對於韓民族的概念得以產生認同，而這個韓民族運作範圍的起源便是統一新羅。. 三、民族主義之萌芽：日韓合併條約在 19 世紀以前，朝鮮王朝在透過與中國的明朝、清朝建立宗屬關係的過程中，發展出以中國為世界中心的「天下秩序」，貴族兩班階級大量接觸中國的儒家思想，儒家思想也滲入朝鮮社會各個階層，明清交替之際，朝鮮甚至以「小中華」自居，以表示其代表儒家傳統文化的地位。然而，到了 19 世紀，朝鮮在西方及日本等外國勢力的侵擾下，知識份子及一般市民階層的生活及以往所尊崇中國文明的信念皆在當時情勢的迅速變化下開始解體，發展出試圖救亡圖存的思想，以往以中國為中心的思考模式逐漸崩解，轉變為結合西方文明思想的韓民族意識。此一時期的朝鮮不僅接受了西方的愛國啟蒙思想，亦出現了主張富強朝鮮的獨立協會（189 6-1898）。51 朝鮮自世宗（1418-1450）時期開始，以儒學理念為標準，重新編製國家的文物，並積極普及朱子學，企圖將朝鮮社會轉變為以儒學倫理為主的社會型態及秩. 50 51. 김강녕，〈한반도 통일문제와 민족정신〉，頁 31-32。【金江寧，〈韓半島統一問題與民族精神】 정지웅，〈한반도 통일에 있어서 민족주의의 함의〉，《북한연구학회보》제 8 권제 1 호（2004， 서울），頁 230。【鄭志雄，〈韓半島統一的民族主義含意〉，《北韓研究學會報》第 8 卷第 1 號（2004，首爾）】 24.

(34) 序。時至 17 世紀，由於士林時代來臨，儒學的社會倫理得以更進一步擴散。因此，朝鮮時期士大夫也將儒學倫理推展至天下倫理，發展出以中國為中心的「中華秩序」。將「中華」視為唯一的「文明」，其他民族則是「夷」，包括朝鮮在內，因此必須透過學習中國以追求「文明」。52 到了 19 世紀，朝鮮王朝面臨了建國以來最艱困紛擾的時期。在外患方面，朝鮮受到歐美列強強烈的開港要求，並且需要面對日本帝國主義的侵略危機，53當時作為朝鮮宗主國的清朝為了對抗日本而介入，引發 1894 年的甲午戰爭，清朝的戰敗使得既有以中國為中心的亞洲秩序崩解。54此時期的朝鮮除了需要面對西方各國及日本對朝鮮侵擾，在過程中也被編入資本主義的世界體制。在內憂方面，以朱子學為基底的封建秩序遭到開化派勢力要求改革，55朝鮮政府不得不作出相對應的措施，而內外交迫的狀況下，當時的民族意識便以不同的政治意識或政治思想誕生，包括衛正斥邪思想、56開化思想、東學思想57等。58而在. 52. 53. 54. 55. 56. 57. 58. 王恩美，〈朝鮮末期知識階層「文明觀」的轉變與對「基督新教」信仰的接受－以《皇城新聞》與「皇城基督教青年會」為中心的討論〉，頁 65-68。 1875 年，日本以測量為藉口，派軍艦到朝鮮的草芝鎮外海，展現威脅性的示威，遭到守備兵發砲，史稱「雲揚號事件」（日本稱「江華島事件」）。隔年，日本以此事件為由，強行上陸江華島要求協商，朝鮮對此頗為反感，但仍應允交涉，並於 1876 年締結〈丙子修好條約〉，此乃日本作為日後占領朝鮮領土的前引事件，朝鮮的鎖國政策繼而逐步崩潰。清朝在與日本的甲午戰爭中戰敗，簽訂馬關條約，內容中的第一條便是承認朝鮮為完全獨立自主的國家，否定了清朝的宗主權，清朝與朝鮮的宗屬關係因而自此斷裂。日本於此時對朝鮮提出內政改革建議，朝鮮朝中的親日派便推動企圖革新舊有朝鮮社會的一系列改革，史稱「甲午改革」。開化派指的是繼承 18 世紀以鑽研實務性及經驗主義為主的實學思想，主張接受西方文明已進行改革的朝鮮知識分子，企圖透過自強革新，使朝鮮走向富國強兵之路。衛正斥邪指的是堅持既有的華夷秩序觀，將西方視為「夷」，排斥一切西方事物以維護儒家思想。後來隨著國內外情勢發展及對於西方文化的了解，衛正斥邪派轉而主張在維護儒學傳統體制的前提下，有選擇地吸收西方文化。衛正斥邪思想雖然在抨擊帝國主義的侵略本質、激發群眾的愛國熱情、推動人民反抗外敵等方面發揮了積極的作用，但卻無法準確地掌握當時國內外情勢的瞬息萬變，亦未對於朝鮮應行的改革有深刻地體認及了解，因而無法發揮太多實效。東學乃是崔濟愚於 1860 年所創立，當時崔濟愚深感朝鮮社會的動盪不安，因而認為需創立一個得以於亂世中安定社會及民心的價值觀及思想，便創立東學。東學廣受中下階層的農民及沒落兩班後裔支持，也成功於數年間迅速發展壯大，崔濟愚卻於 1863 年遭朝鮮政府處死。東學並未因崔濟愚的死亡而消失，後又於第二代教主崔時亨、第三代教主孫秉熙時期發展，1894 年曾發起東學黨起義。 박수명，〈민족통합을 위한 한국 민족교육의 이념과 정신〉，《통일전략》창간호（2001，부산），頁 333。【朴秀明，〈為了民族統合的韓國教育理念與精神〉，《統一戰略》創刊號（2001，釜山）】 25.

(35) 這些思想及民族運動中，展現了對於既存秩序體制的抗拒，並且都是為了民族自尊而進行的救國民族運動。然而，當時的朝鮮與其說是發展出了完整的民族主義，倒不如說是在動盪的時局之中試圖找出讓國家得以自主生存的道路。59因此，此時期的民族主義運動，幾乎都是為了挽救民族存亡、實現民族自立的運動，都帶有極度的「自我防禦態度」。60 1904 年，日本與俄國爆發戰爭，大韓帝國政府與日本簽訂〈韓日協定書〉（即第一次〈韓日協約〉），任用日本政府推薦的財政及外交顧問，使得韓國政府的主權受到侵害。1905 年，日俄戰爭結束，日本成為勝利國，與韓國政府簽署第二次〈韓日協約〉，即〈乙巳條約〉，韓國政府的外交權全數遭日本政府剝奪，改由日本派來的「統監」管制，此一協約引起韓國群情激憤，全國各地出現義民抗爭。1 907 年，韓日雙方締結〈丁未條約〉，韓國政府因此失去對內的行政權。韓半島內發生多起抗日行動，但都遭日本政府強力鎮壓。至 1910 年，日本政府與大韓帝國政府簽訂〈日韓合併條約〉，朝鮮王朝的統治時期於此告終，韓半島自此成為日本 61. 政府的殖民地。〈乙巳條約〉、〈日韓合併條約〉等條約讓韓半島最終成為日本的殖民地，發源於民族獨立運動的民族抗日意識也於焉成形。62. 四、民族主義之展開：「三一運動」韓半島在 1910 年成為日本殖民地後，日本政府透過設立朝鮮總督府治理韓半島，採行「武斷統治」，擴增憲兵警察的人數編制，以控制治安、鎮壓抗日行動。而朝鮮人在政府的強力壓制下，於國內仍發生多起抗議，當中最具代表性的便是 1 919 年 3 月 1 日發生的「三一運動」。 59. 60 61 62. 박수명，〈한반도 해방, 통합, 통일의 관점에서 본 민족주의〉《통일전략》， 제 7 권제 1 호 （2007， 부산），頁 264。【朴秀明，〈從韓半島解放、統合、統一的觀點看民族主義〉，《統一戰略》第 7 卷第 1 號（2007，釜山）】王生，《當代韓國民族主義研究》（上海：社會科學文獻出版社，2015），頁 23。朱立熙，《韓國史：悲劇的循環與宿命》，頁 170-173。 박수명，〈민족통합을 위한 한국 민족교육의 이념과 정신〉，頁 332-333. 【朴秀明，〈為了民族統合的韓國教育理念與精神〉】 26.