第四章 安保教育至統一教育與民族意識之轉變：盧泰愚與金泳三時期(1988-1998)
第三節 統一安保教育與統一教育中的韓民族意識
在 1994 年的道德教科書中，對於民族的定義如下：
民族的概念相當多樣且複雜，但一般來說，民族是指與血緣、地緣、
語言、文化、歷史等客觀因素相結合，在此基礎之上形成所謂民族意識 的主觀性因素後，堅實地結合而成的人類共同體。因此，民族與氏族、
部族、種族等概念一樣，是透過祖上共同連結而成的血脈，故有時將民 族稱為大家族。177
由此說明中可以發現，韓國教育中所欲傳遞的民族概念中，強調的元素皆是
176 統一院，《和解 協力時代의 統一敎育 基本方向》，頁 6。【統一院，《和解協力時代的統一教育 基本方向》】
177 교육부，《중학교 도덕-3》，1994，頁 168。【教育部，《國中道德-3》，1994】
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文化性元素，即享有共同的血緣及祖先、長久以來生活的既有領土範圍、在這塊 土地上所使用的共同語言，以及在此一定義下的人們所共同經歷過的歷史與文化 內涵。更準確地說，這些元素各代表著檀君、統一新羅以來的既有疆域、韓文，
以及韓民族的歷史與文化。因此，韓國教科書中對於民族概念的介紹，並非基於 國民對於國家政治體制與價值的認同，而是基於過往所共享的元素所結合而成的 認知。正因如此，在教科書中的韓民族所指的，並不單指生活在韓國政府領土範 圍的國民，而是包含了旅居海外的韓國僑民，即使是已經取得外國國籍的韓僑。178 而韓民族的成員藉由形成此等的民族意識，便得以發展在民族的框架底下，「我」
與「我們」等詞語的實質意念。179也因為在韓民族的概念中所指稱的「我」及「我 們」，並未受到國籍此等外部因素的影響而有所不同，使得要想像從未在同樣的政 府體制下生活的旅外韓僑乃是韓民族團體中的一員變得可能，而這當然就包括了 在 38 度線以北生活的北韓人民。
在 1994 年教科書中所述的統一的正當性包括了恢復作為單一民族的原貌、消 除起於分裂的苦痛、民族力量的結合，以及解除戰爭的不安。180而對於單一民族，
教科書中則有著如此的說明：
我們是生於同樣血脈、使用同樣語言及文字，以及保有同樣風俗的、
長久歲月以來共同生活的兄弟姊妹。不僅如此，我們同胞很久以前便建 立起統一國家，有著共同謀生的傳統。……與此（指兩德統一）相較，
我們同胞不僅僅有五千年的悠久文化傳統，更有千年以上作為統一國家 共同生活的長久歷史。181
178 교육부，《중학교 도덕-3》，1994，頁 169。【教育部，《國中道德-3》，1994】
179 교육부，《중학교 도덕-3》，1994，頁 171。【教育部，《國中道德-3》，1994】
180 교육부，《중학교 도덕-2》，1994，頁 219-227。【教育部，《國中道德-2》，1994】
181 교육부，《중학교 도덕-2》，1994，頁 219-221。【教育部，《國中道德-2》，1994】
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由此可知，儘管韓國政府是在二戰之後才建立的，但透過對於既往歷史與文 化、韓文、固有領土以及共同祖先等元素的追尋，使得在分裂體制的狀況下，韓 國教科書依然將北韓視為共同民族的成員。而二戰之後被迫分裂的歷史，則更加 深了此等意象：
1945 年的南北分裂是無視我們同胞意志的強大國家單方面的所作所 為，分裂本身不僅不自然，同時也是不當的事情，是需要即刻消解的課 題。……對我們來說，並沒有需要讓骨肉們分開生活的理由。此外，強 大國家所造成的分裂苦痛，我們民族沒有必定要接受的理由。182
正因為韓半島的分裂是受到二戰結束後的國際情勢影響而成，因此在韓國教 科書的敘述中，被迫與長久以來共同生活在同一塊土地上的同胞們分開，是對於 韓民族而言必須要處理的重要課題。韓國教科書在建立此等意識的過程中，便得 以發展對於統一議題的認同感，而此等認同感與兩韓在分裂以前所共同享有的許 多元素有關。也因如此，即使是經歷過了戰爭的殘酷，韓國的統一教育卻未因此 放棄談論統一議題。
二、手足相殘的戰爭：韓戰
1989 年的道德科教科書中，對於為何需要學習「國土分裂與北韓的實際面貌」
有著以下的說明：
肇因與我們民族的意志無關所招引而至的國土分裂，使得我們這段 時間經歷了相當多的試煉與苦痛。尤其是，我們的情形是需要阻止為了 赤化韓半島而動用了一切手段的北韓共產主義者，進而達成統一的。我
182 교육부，《중학교 도덕-2》，1994，頁 219。【教育部，《國中道德-2》，1994】
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們民族現在雖然互相在不同體制下生活，但（北韓人民）絕對要共同生 活的同胞。為此，我們需要好好地了解國土分裂的悲劇，以及北韓的實 際面貌，強化自主和平統一的信念。183
此段敘述除了提及二戰後韓半島受到國際情勢影響，被迫分裂的歷史背景外，
也提到了北方的共產主義者曾經不擇手段地想要「共產化」韓國國民的過往，指 的即是於 1950 年 6 月時爆發的韓戰。直至今日，韓戰在韓國教科書的敘述中，依 舊被認為是「同族相殘的悲劇」。184從教科書中可以發現，韓戰在此被劃歸至「北 方的共產主義者」的所行，發動戰爭的北韓政府是不僅是需要負起戰爭責任的對 象，同時也是強化韓民族分裂悲劇的「共產主義者」，而韓國及北韓的國民則是在 戰爭中流離失所、生命及財產都受到威脅的手足兄弟。因此，達成和平統一是韓 國國民的任務之一，而韓國政府則將是和平統一的目標中，代表兩韓國民的政府。
將北韓政府與國民視為不同團體，並且置入韓國政府的吸收統一意念的說明，
在「依舊持續的悲劇」此一課文段落中更為明顯：
北韓共產主義者若無法放棄將韓半島全域共產化的虛妄夢想，這樣 的悲劇任何時候都很有可能會重演，因此我們為了阻止悲劇發生無法怠 惰鬆懈。此外，為了對付北韓，我們國家將許多預算投入國防費用中。
為了提高國民生活水準與國民經濟發展所需要用的經費，正浪費在防止 同族間的紛爭之中。更有甚者，民族的悲劇尚未結束。為阻止如同韓戰 的同族相殘悲劇再起，我們需要守護我們民族的安全及幸福。……尤其，
我們全體作為同一民族的成員，彼此並不是要互相貶損、怨恨的對象，
而是要視為往後共同生活的對象。走向流血的戰爭，使同族紛爭延續有
183 문교부，《도덕 1: 중학교》，1989，頁 200。【文教部，《道德 1：國中》，1989】
184 在 2016 年由統一部發行的《統一教育指針書》中，對於韓戰的形容是「1950 年 6 月 25 日北韓 奇襲式地強行南侵，不只使無數人民的生命及財產受到損害，更帶來讓民族成員相互間敵對感 深化的心理的分裂，因為如此韓半島的分裂成為長期化的現象」。
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何意義呢？這便是我們透過韓戰與持續的民族悲劇，所可習得的真實。185
在 1989 年的教科書中，對於北韓政權的負面敘述雖已較為淡化，但依然可以 發現，北韓政府是已引發戰爭的始作俑者、意圖赤化韓國國民的政權此等形象出 現。而北韓人民在教科書中的形象，便是韓國政府需要守護的單一民族成員，同 時也是韓國國民在統一後需要共同生活下去的同胞手足。
而在 1994 年的教科書中，韓戰同樣也是帶有鮮明的「手足相殘」的形象，然 而與 1989 年的教科書相較，內容中對於共產主義及北韓共產主義者等詞語的使用 則較少，顯示出當時的教科書與以往反共色彩較為強烈的情形有所不同。此外，
統一在此時不僅是作為韓民族的重要目標，教科書中更將統一後的韓國視為對於 維持東北亞及世界和平的關鍵角色：
我們需要達成統一的迫切原因是，由於南北間軍事緊張，使全民族 每天都在不安中度日。我們同胞因為韓戰而蒙受了無以數計的損失，若 同一民族間又要再次發生（如韓戰一般的）同族相殘之悲劇又該如何是 好？……只要分裂情勢持續下去，在任何時候都有再次發生像此等可怕 的民族悲劇的危險，我們為了早日脫離此種狀態，因而需要統一。統一 能提供我們同胞安定生活的基礎，進而成為東北亞與世界和平的所需之 物。186
即便在 1994 年的教科書中也提到「韓戰是使民族意識的同質性信念遭受巨大 損傷的契機」，187但兩韓國民卻未因此變成陌路之人，當中相當重要的原因之一，
便是由於雙方繼承了共同的歷史記憶與文化。如同韓國教科書中所言，「為了兩韓
185 문교부，《도덕 1: 중학교》，1989，頁 210-212。【文教部，《道德 1：國中》，1989】
186 교육부，《중학교 도덕-2》，1994，頁 225-226。【教育部，《國中道德-2》，1994】
187 교육부，《중학교 도덕-2》，1994，頁 230。【教育部，《國中道德-2》，1994】
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本為同一民族共同體的歷史認知，需透過民族同質性的恢復，與自由民主主義的 意念及體制為核心，將雙方結合成民族社會」。188
三、固有疆域下所形成的民族同質性
在 1989 年的教科書中有著以下的敘述：
南北韓以同一民族的身分在漫長的歲月中共同生活，彼此間分享著 相當多的共通點。從我們民族的基礎悠遠綿長地流傳下來的固有民族情 感與生活風俗、思考方式等，我們有生以來初次見面的話都充分地能感 受到「相同」的感覺。因為如此，由於分裂而形成的民族異質化現象，
是我們在生活中投注一些關心與感情便自然而然可以克服的。189
此段敘述便清楚地呈現了韓國與北韓在分裂的情勢下，由於過往在相當長的 一段時間中都維持著作為同一民族成員的身分。正因如此，即使在二戰結束後韓 國與北韓國民被迫分離，但憑藉著以往共享的生活記憶，兩韓國民在見面時，依 然不會有如見到外國人的陌生與距離感。此等現象恰好呼應了班納迪克‧安德森
此段敘述便清楚地呈現了韓國與北韓在分裂的情勢下，由於過往在相當長的 一段時間中都維持著作為同一民族成員的身分。正因如此，即使在二戰結束後韓 國與北韓國民被迫分離，但憑藉著以往共享的生活記憶，兩韓國民在見面時，依 然不會有如見到外國人的陌生與距離感。此等現象恰好呼應了班納迪克‧安德森