環境教育的目標之一，是為每個人提供機會去獲得保護及改進環境所 需要的知識、價值觀、態度、承諾和技能。而環境保護是指人類對自然資 源和生態環境所採取的保護行動。個人的環境知識、態度和行為會影響其 環境保護知識、態度和行為。因此，本節援引環境知識、態度和行為的相 關研究，作為本研究探討學童海洋環境保護知識、態度和行為的理論基 礎。
一、環境知識
環境知識是指個人對環境的了解與認識。Marcinkowski（1988）指出 環境知識包含三項：1.自然環境的知識：包含生物學和生態學方面的議 題，如生態系組成與功能、物質與能量在生態系的流動、族群與群落、人 類對生態系的影響。2.環境問題的知識：包含自然環境的資源和自然資源 過度使用產生的環境問題。3.環境行動策略的知識與技能：環境行動的種 類、使用適當的行動解決問題、使用環境行動的技能（蕭怡雯，2004）。
Hines 等學者(1986)指出環境知識包括：1.環境議題的知識。2.有關環境 行動策略的知識。3.行動技能的知識。本研究的環境保護知識是指對海洋 環境、海洋環境問題、海洋環境保護行動策略等知識而言。
探討學童環境保護知識來源。陳志欣（2003）研究環境議題教學對國 小學童環境認知、態度和行為的影響，歸納發現學童環境保護知識的來 源，前五項依序是電視、報紙、父母、老師與學校。林佩舒（2002）研究 國小高年級學童生態保育知識、態度與行為，指出國小高年級學童生態保 育知識的主要來源為大眾傳播媒體或文字，其次為電腦網路，再其次為老 師講授和學校課程。巫淑梅（2004）研究國小水資源保育教學活動之實施 及成效評鑑中，指出國小學童水資源保育知識來源，以電視與老師講授最 多。林靜麗（2002）研究利用環境保護區進行環境教育教學，研究結果得 知，國小學童有關四草野生動物保護區知識之主要來源為戶外教學，其次 是從大眾傳播媒體及課堂。因此，老師或學校安排的教學活動，對學生環 境保護知識的提升，有極大的幫助。
就性別、年級、居住地區、社經地位及過去生活經驗五個變項，提出 環境保護知識的相關研究結果。林佩舒（2002）指出，不同「性別」、「
居住地區」、「過去生活經驗」學童的生態保育知識無顯著差異。不同「
年級」、「社經地位」學童的生態保育知識有顯著差異，六年級學童的生 態保育知識顯著優於五年級學童；社經地位高學童的生態保育知識顯著優 於低社經地位學童。洪俐玲（1999）發現中、高社經地位學童的保育知識 優於低社經地位學童，但中、高社經地位學童間則沒有顯著差異。
目前以海洋環境教育為主的教學研究，在碩博士論文中尚缺乏。而海 洋環境保護，包含海洋生態的保護與海洋資源的復育，以針對促進環境保 護知識提升的教學研究分析。陳志欣（2003）指出實驗組學童的環境認 知，在後測顯著優於前測，即環境議題融入課程之教學可以提升實驗組學 童的環境保護認知。陳朝堂（2004）研究溫寮溪河川環境教育課程，對國 小高年級學生的河川保育知識、態度與行動技能影響。顯示設計的課程能 有效的增進實驗組學生河川保育的知識。蕭怡雯（2004）以焚化爐 STS 模 組教學探討國小學童環境認知及態度之成效，設計的教學有助於學童環境 保護知識的提升。透過有計畫的教學活動，可以提升學童環境保護的知 識，也是本研究欲藉由海洋環境教育的教學，提升學童保護海洋的知識、
態度與行為。
二、環境態度
環境態度為對環境中之特殊情況、整個環境或環境直接有關的人、事
、物的信仰組合。這些信仰組合包括整體的評估：贊成或反對、喜好或厭 惡（侯錦雄，1997；蕭一強，2004）。因此，環境態度是指個人對整體環 境的價值觀以及對人類在環境中存在的責任和角色的看法（李明和，2002
）。其中包括環境敏感度、環境覺知、對自然和環境的態度、價值觀、環 境倫理。
1.環境敏感度：指對環境問題嚴重程度與個人切身相關程度的看法，
其養成需長期深刻的自然體驗或生活中角色模範引導。（Tanner，
1980）
2.環境信念：是指個人對人與自然環境間相互關係所抱持的想法。分 為主流社會典範及新環境典範兩種。
3.環境價值觀：指個人對環境及相關問題所感覺到的價值。
4.環境倫理：人類環境倫理信念是從個人一直向外擴展，擴及家族、
地區、國家、全人類、生物、無生物、終致宇宙的擴大歷程。也就 是從「人類中心倫理」，擴及「生命中心倫理」，再擴及「生態中 心倫理」（Nash，1989；陳志欣，2003）。
毛群欽（2003）針對大高雄地區國中小學生環境態度研究，指出女童 在個人特質上較男童細心與敏感，在環境態度上女童得分較高且態度積 極。親臨水域學童比非親臨水域學童，在環境態度覺知上積極且正確。林 佩舒（2002）指出不同「性別」、「年級」、「居住地區」學童的生態保 育態度無顯著差異。中、高社經地位學童的生態保育態度較低社經地位學 童積極。
巫淑梅（2004）研究，實驗組的學童在實施教學之後，前、後測成績 有顯著差異，後測優於前測。蕭怡雯（2004）指出經過設計的教學對於增 進學生的「環境態度」有正向效果。陳朝堂（2004）設計河川環境教育的 課程，能有效的增進實驗組學生河川保育的態度，後測的平均數非常顯著 優於前測的平均數。陳志欣（2003）指出實驗組學童的環境態度，在後測 顯著優於前測，即環境議題融入課程之教學可以提升實驗組學童的環境保 護態度。本研究在透過設計的海洋環境教育教學，探討是否能改變學童的 海洋環境保護態度。
三、環境行為
設計完善 的環 境教 育課程可 以培 養負 責任、有 行動 力的 環境公民
（Hungerford & Volk，1990）。此一公民對環境和環境問題具有覺知與敏 感度、擁有基本的知識、產生關切的情感、主動參與改進和保護、養成辨 認與解決的能力，積極參與解決問題的工作（楊冠政，1992）。環境公民 採取的行動，在名稱上有「環境行動」（Environmental action）、「公 民 參 與 」 （ Citizen participation ） 、 「 負 責 任 的 環 境 行 為 」
（Responsible environmental behavior）的層次不同，卻共同的強調主 動參與、付諸行動來解決或防範環境問題（靳知勤，1994）。
Hines 等學者（1986）將環境行動區分為五類：
1.說服(persuasion)：為環境問題所做的人際溝通行動，以言辭促使人 們做出負責的環境行動，可以改變人們的信念或價值觀。有理性訴求 (logical appeals)、情緒性訴求(emotional appeals)和強迫性訴求 (coerce appeals) 三種方式。
2.消費者主義(consumerism)：個人或團體為求某種商業或工業行為改變 所採取的經濟威脅或行動。有直接、間接杯葛和消費者保育三種方 式。
3.生態管理（ecomanagement）：為了維護或促進現有環境品質更優良所 採取的行動。如資源回收、造林復育、節約能源等皆是。
4.法律行動(legal action)：針對加強或修正環境法律，或禁止某些行 為而採取的法律行動，以解決環境問題。如控訴、法院強制命令等。
5.政治行動(political action)：藉由遊說選民、投票或協助重視保育的 官員競選等政治行動，促使政府行政部門採取行動，進而解決環境問 題（黃乾全、王懋雯，1998）。
而 Smith-Sebasto(1992)將負責任的環境行為區分為以下六類：
1.市民行動：透過一些政治上的手段，如藉由簽署請願書、投票給重視 環保的候選人或是靜坐抗議不遵守環境法規的廠商等，以達成環境保 護的目的。
2.教育行動：欲獲得相關環保知識，或資訊所採取的行動如參加研討 會、收看環保節目或是訂閱環境保護訊息的報章雜誌。
3.經濟行動：利用金錢或非金錢的手段達成環境保護的行為，如拒買易 造成環境汙染的物品、捐錢給環保團體等。
4.法律行動：為環境法案所採取的司法行動，或是對於破壞環境的行為 採取法律的制裁行動，以修正其行為。如監督政府制訂環境政策法 案、強制命令等。
5.親身力行行動：為保護環境所採取較簡易的日常行為，如資源回收、
隨手撿拾地上的垃圾、隨手關燈等。
6.說服行動：為使他人重視環境擁有正確的環境行為，而採取的非金錢 性行動，如寫信給議員請其重視環保的法案，或藉由投稿到報社讓閱 讀 的 大 眾 接 受 其 環 保 信 念 （ 劉 俊 昌 、 陳 曉 菁 ， 2001 ； 鄭 世 彬 ， 2004）。
環境教育學者將環境行為變項或預測變項，根據其相互關係，以及對 環境行為的影響，制定了行為模式（behavior model），以解釋行為的形 成與改變。茲將重要的行為模式說明如下：
（一）環境素養模式
Roth 最早使用環境素養一詞。所謂環境素養是指有能力且願意依「兼 顧人類生活與環境品質」來做決定，並據以行動。蘇俄伯利西會議指出，
具有環境素養的人應有下列特徵（傅琬晴，2004）：
1.對整體環境的覺知與敏感性。
2.對環境問題瞭解並具有經驗。
3.具有價值觀與關切環境的情感。
4.具有辨認與解決環境問題的技能。
5.參與各階層解決環境問題的工作。
圖 4 環境素養模式（引自楊冠政，1998）
為了預測環境行動，Hungerford and Tomera（1985）首先提出了一個 環境素養模式（參見圖 4）。這個模式含有 8 個變項，屬於認知領域的有環 境問題的知識、生態學概念，以及環境行動策略的知識。屬於情意領域的 有態度、價值觀、信念、控制觀與環境敏感度。屬於技能領域的有採取環 境行動策略的技能。構成環境素養的變項之間，具有互動的作用。
（二）Hines 環境行為模式
Hines 認為 Hungerford and Tomera 在 1985 年提出的環境素養模式沒有 包含某些重要的環境行動變項，因此於 1986 年採用後設分析法（meta
Hines 認為 Hungerford and Tomera 在 1985 年提出的環境素養模式沒有 包含某些重要的環境行動變項，因此於 1986 年採用後設分析法（meta