生命史研究

另外Noel Gough（1999）提出需要特別注意的一點是，孩子擁有無限可能，

他們足以超越我們的過去，而非僅是重蹈上一代的經驗，他認為我們不該拒絕孩 子接近我們主觀認為重要的生命經驗，但同時我們也應小心開放我們的自傳而不 至於排斥下一代的。換句話說，不同的世代擁有相異的文化、社會經驗，學習過 去而創造屬於該世代的經驗，或許才是重要生命經驗研究最珍貴的貢獻。

第二節 生命史研究

Runyan(1982)指出：從傑出人物的生命經驗中加以學習，所能獲得的喜悅與 視野的擴展，世界上沒有幾件事情可與之相比擬；理解這些人的生命，可以幫助 我們想像生活在不同的社會及歷史情境下，生命的展現為何。

回應到第一章研究動機，研究者欲探究熱心投入環境教育實踐的國中教師--幸運草，在她過去的生命歷程中，歷經了哪些重要事件與轉折，而這些關鍵經驗，

為她帶來哪些轉變？這些轉變，又如何形成她的環境教育理念，實踐在學校與生 活場域？為了深入回答這些疑問，在回顧許多研究方法後，我選擇了生命史研 究，以下將說明生命史研究的意義、特色、以及生命史研究的限制。

一、生命史研究的興起與意義

生命史（life history）研究由二十世紀初開始發展，在最近逐漸開始大量 應用；因為近來社會科學研究趨勢，強調對主體（subjectivity）的重視，另外女 性主義興起，希望回到人類經驗的原點，使不同人的經驗、聲音能夠受到重視，

此也促進了生命史的發展（王麗雲，2000）。

Kokermohr（2001）認為，以生命史作為科學研究的方法，透過個人的敘說

（narrations），可以瞭解人們如何藉由意義的連結而建構他們的社會世界，同時 溝通原本分離的鉅觀（社會學）與微觀（心理學）研究領域。

生命史研究屬於傳記法（biographical method）領域中的一種研究方法。生 命史研究將個人如何看待自己、看待生活情境，以及事過境遷之後，對所處世界 所持的特定觀點加以呈現（Watson and Watson Franke, 引自Knowles, 1993）。因 此，生命史研究提供了人們談論自己，描述自己經驗的一種管道，所以，生命作 品是一種「人類經驗」的敘說，也就是人們試圖在宇宙和社會中，確立自己特徵 的一種經驗之表達（McCall & Wittner, 1990, p.46，引自顏惠雯，2002）。

Runyan指出，生命歷程的研究重視明確的時間及生態上的向度，關注經驗 順序的因果結構、人與情境在時間歷程中互動的過程，以及個人在社會、歷史的 世界中採取的行動等問題（丁興祥等譯，2002）。Giele 與Elder 認為生命史研 究是代表生命歷程研究中，對個人力量的重視所發展出來的研究取向，而除了重 視個人力量之外，生命史研究也具有生命歷程研究的其他特色，例如對整體、對 歷史、對脈絡因素、對個人適應策略的重視，它的特徵主要是以訪談或對話建構 生命，且將生命故事置於歷史脈絡之中（Goodson, 1992, 引自王麗雲，2000）。

在國內外眾多學者對生命史意義的研究中，特別值得一提的還有一點：生命

史的研究表現或敘事不只在陳述一個人的過程，因為資料的呈現上，對應到的將 不僅是報導人對自己生命的觀點，同時也應照出研究者自己的生命歷程與經驗。

因此透過他人，為研究者自己尋找出口與定位，也是生命史研究的另一層意義與 價值（熊同鑫，2001）。同樣身為國中教師，也同樣願意關注於環境教育，探尋 幸運草的生命故事，不只提供其他有類似背景的教育工作者更寬廣的視野，對於 作為研究者的我而言，更是一解長久以來身處教育現場心生疑惑、不知所從的困 境，這是發生在研究者與合作對象之間的回饋，讓我在理性的學術研究中，還得 以體會感性的交流經驗。

二、生命史研究的實施

在實證主義興盛的年代，關於生命史、自傳或是口述歷史等傳記研究，實施 步驟與量化研究並無太大差別，也就是採用實證統計的方法來進行（梁福鎮，

1999）。但由於此種量化研究程序袪除研究對象的主體性，將其視為無生命的客 體，因此後進的研究增加了許多「詮釋取向」的本質。Denzin基於詮釋觀點的假 設，提出傳記研究的數個步驟，包括（引自潘慧玲主編，2004）：

（一）研究者對研究對象生命的註解、生命歷程與經驗開始進行研究

這些階段可能包含：幼年階段、青春期、成年早期、老年期，依年代順序加 以紀錄，或者以研究對象的社會經歷，例如教育、婚姻、就業作為描述的主軸。

（二）研究者以訪談方式，蒐集具體的歷史脈絡之傳記資料 此一步驟重點在於蒐集研究對象的故事與經歷。

（三）將這些故事圍繞主題進行組織，用以陳述個體生命中的「頓悟事件」

「頓悟（epiphany）」通常具有重要的、再體驗的、明顯的特性，主要型態 有四種：(1)來自於日常生活中的主要事件；(2)對某事物的長期關注；(3)與他人 短暫而不確定的關係；(4)經驗的再現。

（四）研究者仰賴研究對象對其生命故事的解讀，以探究故事中的多樣意義

Denzin（1989）認為，故事的意義最好是由經歷過事件的人們來賦予，並學 習使用解釋和批判的策略。因此當研究者在書寫時，應盡量走出自我固守的世 界，嘗試「穿著對方的鞋」，感受他的感受。

（五）研究者同時需找尋研究對象所處的結構

如團體中的社會互動、文化議題、意識形態及社會脈絡，以詮釋其生命故事 代表之意義。

三、生命史研究的優點

與其他研究法比較，根據周慧洵（2000）的整理，生命史研究具有下列優點：

（一）重視個人主體性

隨著後現代主義、後結構主義與批判理論發展，理性、客觀、中立不再是知 識成立的唯一標準，知識是相對的，每一個人對於身處的世界，都有一套自我的 主觀定義。因此Denzin（1989a）認為，若想要瞭解並解釋這些不同定義隨之而 來的行動，就必須徹底瞭解這些概念、經驗與反應所形成的主觀世界，而生命史 研究則提供一個很好的途徑。因此，生命史研究的第一個假設即是：人的行為應 當由人本身涉入的觀點研究並瞭解。

而個人主體性運用在教育方面，王麗雲（2000）強調，教育研究如果忽略了 個人，無法掌握身處其中個人的觀點與想法，瞭解個人面對外在環境與外部變遷 的應付策略，也就無法掌握社會實體，瞭解教育現況，進而從事有效的行動改進。

因此，理解教師生活與主體經驗的同時，也修正了由上而下所建構出來的理論，

產生相對於專家中心的教師中心專業知識，供我們瞭解學校教育的實踐意義何在

（卯靜儒，2003）。

（二）提供過程性資料

一般的社會學研究，只在兩點取得資料，再由這兩點所得資料推論兩點之間 的過程；但是生命史研究不然，它能夠說明事件發生的內部機制，而且理解這些 過程資料，也可以挑戰我們過去認為理所當然的假設，作為修正理論的基礎，或 是開闢有待研究的領域（王麗雲，2000）。

呼應上一節重要生命經驗研究回顧，忽略過程建構是該研究領域長久以來的 一項弱點，而生命史強調的過程性，正好可以補足這方面的不足。

（三）作為有效的溝通工具

生命歷程著作較其他社會科學著作的可讀性要高，所以閱讀觀眾範圍超越學 界，比起一般抽象理論，生命史的敘說能夠縮小社會不同部份的人的距離（Becker, 1970）。另外，Bertaux(1981)亦認為，要消除社會學研究傳統以來偏向哲學或量 化研究取向，以至於帶給大眾的疏離感，發展「言談（discourse）」的，也就是

「敘述」性的故事，就是解決途徑之一。

在這份研究中，我期待從探索幸運草的生命故事，解答研究者本身的問題，

並且傳達給其他同樣身處國中教育現場的夥伴；因此透過敘述性的故事為媒介，

在他人的行動作為中得到啟發，我想是最靠近讀者、最能引起共鳴的一種方式。

（四）個人記憶與社會記憶的銜接

生命史的研究雖然是以個人為探討對象，但是個人的經驗與記憶，卻是鑲嵌 在當時的社會背景之下，因為個人為社會的一份子，個人的記憶中相當份量是從 社會生活中獲得，因此這些個人經驗與看法並不只是他的想法與價值觀，而是在 一個特定環境中，與共同生活的別人一同分享的想法與價值觀，屬於集體的記憶 過程。所以，當個人在回憶過去時，他其實是根據社會記憶所給他的心理構圖談 論自己，進而透露出他所屬時空下特定團體的社會記憶（王麗雲，2000）。

（五）重視個體與其生存時代之歷史與社會環境的互動

對教育者而言，經由對個人的時空定位，瞭解過去歷史與社會脈絡因素的互 動關係後，我們才可能知道教育行動所面臨的限制和可能出路（王麗雲，2000）。

Antikainen(1996)認為，研究對象在述說生命故事時，其實是在社會脈絡中分析 自己，並在特定社會背景中重建自己，以符合社會的認同。

回應到我的研究，由於幸運草在就讀大學期間，正值民國70年代末期台灣政 府解嚴，民間環保運動逐漸興起的年代，而她也在大學畢業之初就加入了大自然 教育推廣協會，並參與荒野保護聯盟草創時期；而這些大環境背景帶給幸運草什 麼樣的影響？此也是本研究應該注意的面向之一。

四、生命史研究的限制與爭議

雖然生命史研究有許多契合本研究的優點，但是許多學者也從不同面向提出 生命史研究的缺失，而這些限制在研究進行的過程中，都值得我再三思考。

（一）資料解釋的有限性

（一）資料解釋的有限性