探索重要生命經驗與其實踐—一位環境教育者的生命故事

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(1)國立臺灣師範大學環境教育研究所碩士學位論文. 探索重要生命經驗與其實踐— 一位環境教育者的生命故事. 研究生：李幸美指導教授：張子超博士中華民國九十九年一月中華民國台北市.

(2) 謝誌終於來到這一步，美好的研究所生涯即將結束，同時也開啟了下一段值得期待的旅程。這三年半的時光中，修習了許多精彩的課程，遇見了生命中相知相惜的朋友，也因為這個研究，得以認識幸運草，向她學習、看齊，更讓我重新觀照自己、認識自己；而這些精彩的人、事、物都轉化為源源不絕的能量，讓我擺脫先前的困惑與徬徨，支持著我在教職生涯更自信、大步邁進，這段旅程，亦成為我的「重要生命經驗」。感謝指導教授張子超老師的指導，您的開明與溫暖，讓我得以自由發揮無所顧忌；感謝口試委員王順美老師，您踏實認真的研究精神令我印象深刻，對論文更提供許多寶貴意見；感謝口試委員許世璋老師，您的學術研究提供我相當大的幫助，更在口試時給予相當多意見，深深鼓舞了我。此外，還有系上蔡慧敏老師、周儒老師、汪靜明老師在修課期間的指導。京惠助教則是我回到學校任教後，最重要的聯繫對象，感謝您一路的提醒與協助。當然還有同班同學邱邱、小猪、阿尼、小金剛、美惠、阿恬、韓集、泰安、天空、美儀、鈺晟、黑黑、依如、凱翔、素雅、國欽、楊欣、純雅、家欣；學弟妹柏毅、詠婷、fish、小萬的協助，博班學長姐：昕家、孟淵、嘉成、淑蘭提供的寶貴意見，還有碩二東眼山實習時可愛的喜青跟書子，你們讓我感受到學長姊最真誠無私的付出，體會到環教大家庭的溫暖。謝謝長期關心我的阿姨與叔叔、如來店裡的師兄師姊，還有講堂裡的師兄師姊，遇見你們是我最幸運的事情之一，在台北求學的歲月中，多虧你們的照顧，也提供我精神上的支持力量，在人生的功課上，我還要需要多向你們學習請益。當然，一定要感謝論文最重要的靈魂人物—幸運草，沒有您的慷慨協助，就沒有這篇論文的誕生，與您相處的時光，我學習到的不只是教學場域的增長，還有待人處事的風範，同時讓我明白愛自己、愛他人，也跟愛地球一樣重要，雖然只是一年多的相處，卻讓我受用不盡！最後，我要謝謝親愛的家人，你們的包容與鼓勵是我前進的重要動力。也謝謝始終陪在我身邊的東衡，六年多的相互扶持，永遠在我發出求救訊號的時候英勇現身，牽著手一起走的感覺，真的很幸福呢！要感謝的人太多了，滿滿的喜悅之情，最後當然只能謝天、謝地囉！.

(3) 摘. 要. 環境教育領域關於重要生命經驗（Significant Life Experience，簡稱 SLE）的研究，始於 Tanner 於 1980 年發表的著作，目的在於探求一個人過去的記憶中，有哪些重要因子影響其後的環境行動。本研究選擇一位致力於環境教育，而且資歷豐富的國中教師：幸運草，採取質性研究取向，以個案教師的生命史為主軸，探求其過去成長的經歷，目的在於：（1）從中解構出影響她日後致力於環境教育的重要生命經驗；（2）深入探討這些重要生命經驗，對其產生了哪些轉變與影響；（3）個案教師過去經歷的重要生命經驗，在日後面對教學場域時，又開展出哪些實踐？本研究歷時約一年，過程中研究者皆以研究札記、參與觀察、深入訪談、文件蒐集等作為資料蒐集來源，經過整理與分析後，得出以下結果：本研究將個案教師生命史劃分成五個時期：充滿人情味的童年時光、急速充電的高等教育時期、歷經轉折的教書生涯、多姿多彩的民間組織體驗、結合正規與非正規的環境教育。SLE 分析結果包括四項，分別是：「童軍訓練」、「參加環保組織」、「良師益友」、「個人原則與信仰」等，並依照發生時期，建構出個案教師的生命歷程圖。研究發現，與國內其他研究類似，個案教師的重要生命經驗，明顯集中於社會生活時期，顯示學校環境教育仍有相當大的發揮空間，而「負面環境議題」不論在其成長過程或是後續的教學場域，都有顯著的影響力。從故事脈絡中亦可發現，SLE 是一個連續、累積，而且交錯影響的過程。最後，研究認為能夠擁有願意走出自身圍籬的勇氣、能夠「在行動中反思」的教師，就有機會讓動人故事不再只是「別人」的故事，而是有能力創造未來自身與學生「重要生命經驗」的環境教育教師。. 關鍵詞：環境教育、生命史、重要生命經驗. i.

(4) Abstract Research in the field of Significant Life Experiences(SLE) was initiated by Thomas Tanner in 1980. The focus of SLE is to explore a person’s major underlying life experiences which reveals what motivates a person to take action for the environment. The researcher chose an experienced junior high school teacher, Xing Yun Cao, as the study case. She has endeavored to promote environmental education for a long time. Adapting the qualitative research method, the researcher tried to narrate the life story of Xing Yun Cao. The major purposes of this study are depicted as follows: 1. To examine the SLE of Xing Yun Cao. 2. To reveal how these SLE affected Xing Yun Cao. 3. To understand how Xing Yun Cao performed these concepts in practical teaching activities. The period of data collecting is about one year, and the research materials include the researcher’s diary, field observation records, in-depth interviews analyses, and other related documents. According to these data, the researcher found that Xing Yun Cao’s life history can be divided into five stages. 1. childhood with a warm and nice atmosphere; 2. high efficiency in college education; 3. changeful teaching career; 4.attending environmental organizations 5. integrating informal and formal environmental education. There are four significant life experiences elements generalized : “Scout”, “Organizations”, “Mentors”, and “Principles or Religion”. The researcher put these four elements together in order of time, and get a life path of Xing Yun Cao. Similar to other related researches, the results indicate the significant life experiences occurred mostly in Xing Yun Cao’s adulthood. In addition, the “Negative experiences” was a crucial factor in her life. It is also found that those significant life experiences are continuous, accumulative and interactive. Finally, the researcher come to the conclusion that an environmental educator should be willing to get the meaning of his/her experiences while acting , and have the courage to make difference. We expect this study could inspire environmental educators to make their significant life experiences.. Keywords: Environmental Education, life history, Significant Life Experiences. ii.

(5) 目. 次. 中文摘要 ……………………………………………………………. i. 英文摘要 ……………………………………………………………. ii. 目次 …………………………………………………………………. iii. 表次 …………………………………………………………………. vi. 圖次. …………………………………………………………………. vii. 第一章緒論第一節研究背景與動機 ……………………………………………. 1. 第二節研究目的與待答問題 ………………………………………. 3. 第三節名詞釋義 ……………………………………………………. 5. 第四節研究範圍與限制………………………………………………. 10. 第二章文獻回顧第一節重要生命經驗相關研究 ……………………………………. 11. 第二節生命史研究 …………………………………………………. 36. 第三章研究方法第一節個案研究性質 ………………………………………………. 45. 第二節研究流程 ……………………………………………………. 46. 第三節研究參與者 …………………………………………………. 48. iii.

(6) 第四節資料蒐集 ……………………………………………………. 52. 第五節資料整理與信實度 …………………………………………. 59. 第四章幸運草的生命故事第一節充滿人情味的童年時光 ……………………………………. 64. 第二節急速充電的高等教育時期 …………………………………. 70. 第三節歷經轉折的教書生涯 ………………………………………. 79. 第四節多采多姿的民間組織體驗 …………………………………. 109. 第五節結合正規與非正規的環境教育 ……………………………. 164. 第五章重要生命經驗分析第一節童軍活動 ……………………………………………………. 188. 第二節良師益友 ……………………………………………………. 202. 第三節環保組織 ……………………………………………………. 216. 第四節處事原則與信仰 ……………………………………………. 234. 第五節結合討論 ……………………………………………………. 241. 第六章結論與建議第一節結論 …………………………………………………………. 255. 第二節建議 …………………………………………………………. 257. iv.

(7) 參考文獻中文部分. ……………………………………………………………. 261. 西文部分. ……………………………………………………………. 265. 附錄附錄幸運草訪談大綱 ……………………………………………. v. 268.

(8) 表. 次. 表 2- 1. Tanner (1980)：影響一個人選擇保育工作的經驗 ……. 15. 表 2- 2. Peterson(1982)影響一個人對環境態度的因素 …………. 17. 表 2- 3. Palmer(1993)影響一個人對環境實際關切的因素 ………. 18. 表 2- 4. Palmer＆Suggate(1996)不同年齡階層的影響因素比率 …. 20. 表 2 -5. Palmer ＆ Suggate(1998b)九個國家最重要的個別影響因素排行表 …………………………………………………. 表 2- 6. 21. Palmer ＆ Suggate(1998b)九個國家主要影響群組因素排行表 ………………………………………………………. 22. 表 2- 7 James(1993)影響一個人選擇環境教育工作因素 …………. 23. 表 2- 8. Chawla(1999)承諾保護環境的源動力 ……………………. 24. 表 2 -9. Chawla(1999)影響一個人承諾保護環境的源動力 ………. 28. 表 2-10 李曉姍(2003)影響環境行動養成的生命歷程 ……………. 32. 表 3- 1. 幸運草環境教育相關資歷 …………………………………. 48. 表 3- 2. 文件蒐集與摘要表 …………………………………………. 57. 表 3- 3. 研究的論題與選項 …………………………………………. 62. vi.

(9) 圖. 次. 圖 2-1. 重要生命經驗研究架構思考圖 ……………………………. 14. 圖 2-2. 影響環境公民形成的生命歷程圖 …………………………. 27. 圖 2-3. 影響台灣環境行動者形成的生命歷程 ……………………. 33. 圖 3-1. 研究流程圖(Hitchcock ＆ Hughes, 1989，參考范信賢，2003) ………………………………………………………………. 47. 圖 5-1 「復育棲地、復育社區、復育心靈」方案進行歷程圖 …. 228. 圖 5-2. 242. 影響幸運草環境行動形成的生命歷程 ……………………. 圖 5-3 Kolb 的經驗學習模式 ……………………………………… 247 圖 5-4 Schon 的行、思、知三者交融之反思性實踐模式 ………. vii. 248.

(10) 第一章. 第一節. 緒論. 研究背景與動機. 一、研究背景十八世紀工業革命及資本主義迅速在全球散佈開後，雖然對人類的物質生活帶來極大助益，但因長期以來不斷對環境恣意的開發和利用，也衍生了攸關人類前途及其未來命運的重大問題：環境危機。有鑒於此，各國政府及學者專家在聯合國的推動下，召開多次的國際性與區域性的環境會議，咸認為推動與實施環境教育是解決全球環境問題有效途徑之一（楊冠政，1997）。根據 1975 年貝爾格勒憲章（Belgrade Charter）提出環境教育目標，即促使世界人類認識並關切環境及其相關問題，具備適當的知識、技術、態度、動機與承諾，能夠個別的或整體的致力於現今問題的解決及預防新問題的產生。然而環境教育推展到近年，有許多檢討與反省的聲音。甚至有學者認為，目前的環境教育並未造就能夠並且願意去解決今日環境問題的公民（Gigliotti, 1990）。檢視目前國內的環境教育，一般的課程依然注重生態、環境基礎知識（劉潔心、晏涵文， 1997)，而單純的知識灌輸並無法達成環境教育的目標，必須要在環境態度價值的澄清、改善環境技能的學習方面也多加著力，並且還要配合適當的外在環境刺激，如此才能促進負責任的環境行為產生（Tanner, 1998a）。. 二、研究動機到研究所進修之前，我在國中擔任社會領域地理科教師。多年教學下來，感覺在升學主義充斥的校園，環境教育落實相當不易，而且往往淪為紙上談兵的道德說教。除了因授課時數壓縮，很難另外補充環境教育素材外，同時也深刻感受學校推動環境教育時，抱持「多一事不如少一事」，按照公文作表面功夫的心態。 1.

(11) 事實上，根據邱雅婷（2008）調查，目前雖然因教育改革浪潮，許多創新的環境教育趨勢不斷提出、推動，但只有少數比例的教師認為學校會「響應政府或民間組織相關的宣導活動」、「實施相關的校外教學活動」及「參與綠色學校伙伴計畫」，換句話說，教師對於學校當局處理環境教育議題持保留態度。我常想：難道所謂的「環境教育」，就真的只是辦演講、做資源回收、規定不用免洗餐具而已嗎？徒具形式的作法，讓我每當看到學生因為「規定」，而不得不進行垃圾分類或環境清理時，除了反省自己之外，更擔憂大部分的人其實並不善待大地，我們的生存遠景將會如何？身為一個教師，若長期處於無奈的情況而無法改變，我很難想像自己二十年後，會是什麼樣的臉孔？我會不會也變得一樣麻木了？可能因為身處於極度重視升學的學校，所以我對於環境教育是否能在國中校園具體展現，始終抱持懷疑的態度。直到如願回到研究所進修之後，看到一些具有理想、同樣也身為教師的同學、學長姊在各自場域發揮，深深體悟到跨出自身的圍籬後，才會發現外面的世界其實出乎意料的寬廣遼闊；而為環境教育努力的人，竟是那麼快樂！學校教師致力於環境教育的例子，包括參加環保組織、擔任解說員、自編環境教育課程、帶領社團、帶領戶外教學……等例子，充分顯現環境教育實踐的多樣性，範圍不只是校內，更關注到校園外的面向。學校環境教育的實踐精彩而多元，而推行中最重要的關鍵則是教師；教師能「看」到環境教育的重要性，並且付諸「行動」，才有改變的可能，也因此，環境教育者背後的實踐「動機」，成為一個值得深入探討的問題。我問自己：為甚麼這些教師有這麼強的行動能力？（反之：為甚麼我沒有？）究竟是什麼因素使人們成為具有環境行動力的人？在一個人的生命過程中，影響環境行動的構成要素為何？而站在學校教師立場，我也同樣關心：在獲得這些環境行動力之後，教師如何將其應用在教學的場域中？當發出這些疑問時，我發現了兩件重要的事：第一，作為一個教師，我開始相信國中的環境教育並不全然是被動而呆板，應該有一些精彩動人的故事正在發 2.

(12) 生；其次，隱隱約約中，似乎也呼應了為甚麼自己會來到環教所的初衷：我想知道，在讀過別人的故事之後，我可以得到什麼？. 第二節. 尋找研究夥伴. 在尋找研究主題的過程中，我的思緒始終起伏不定，而且無限延伸，只知道大略的方向：「我想找國中場域，看看讓我感動的國中教師，他們為甚麼努力、他們如何努力？」質性研究中，通常研究夥伴的找尋沒有什麼規則可尋，往往弱水三千中要取那一瓢，得依賴研究者的靈感、直覺，或是問題意識來決定（王麗雲，2000）。在向眾多同學、朋友拋出這個訊息之後，研究所同學建議我去拜訪一位任教於台北市公立國中的綜合活動領域教師：幸運草。從96年年底與幸運草接觸以來，我陸陸續續拜訪她好幾次，有時進班教學觀摩，有時只是純粹聊天。當時單純只想要「多瞭解這個人」、「多跟對方聊聊」，我所抱持的心態是：不一定要為論文，能夠利用這段留職停薪歲月多取經，跟富有經驗的人學習，也絕對值得（札961206）。如今試著回想那一段摸索、看似漫無目的的時期，雖然當時的幸運草並不清楚「這研究生到底要做什麼」，但是卻允許我自由進入她的教學場域，熱心而且正面看待的態度，令人印象深刻。而在一次次的對話閒聊與教學現場觀察中，我才逐漸描繪出研究方向的輪廓。透過這段時間的研究札記、自我省思，我歸納出本研究決定選擇幸運草為研究對象的原因：. （一）熱情開放且資歷豐富的教師第一次拜訪她的學校，就感覺對方積極、熱情的態度；雖然素昧平生，但聊到她所帶領的環境解說社團、教學領域課程中學生的服務學習，以及她在環保團 3.

(13) 體擔任解說員的趣事，幸運草滔滔不絕，轉眼間三個小時匆匆而過，我們卻仍意猶未盡。「幸運草說隨時隨地開放她的教室讓我觀摩，我想這源自於她對自己教學的信心，而這信心來自於她對自我嚴謹的要求；更難得是：她也樂於與我分享教學心得」（札96.11.23）。除了學校課程之外，她也是荒野保護協會的定點解說員，同時積極參與社區環保組織草山生態文史聯盟，協助學校與社區環境教育的交流合作，顯示她是一位在環境教育上相當活躍的教師，符合本研究的對象選擇。. （二）她的感染力去年12月底，我有機會一同參加師大公領系96級大五返校座談演講，由幸運草主講「環境教育」。她不斷強調「能受自然感動的老師，才能感動學生」，幸運草不只一次提到自己在大自然裡感受到與天地「合而為一」的超越自然經驗，也表達出自己對自然、對土地的深厚情感，並鼓勵學弟妹能投入環境教育工作。「當她逐字朗誦印加巫師的祝禱詞時，緩慢、吟唱般的聲調，還帶著微笑，我彷彿見到一個悠然漫步於自然靈性國度下的幸運草（札961229）。」當下，她所散發的感染力與熱情，的確感動了在場的聽眾。當時邀請她的一位資深國中老師告訴臺下學弟妹：「別的領域我不知道，但至少在我們綜合活動領域裡，我想她在環境教育裡面是用功最深的，她可以深入，然後淺出，兼具理論與實用（札 961229）。」幸運草在分享的過程中，擅長融入大量的親身經歷，事實上，「有趣的故事」正是最能引起聽眾共鳴之所在。. （三）強調校園內與校園外的環境行動其後多次觀摩教學中，不論正式課程或社團活動，我發現她非常鼓勵學生必須「付諸行動」、「有所作為」。在環境教育五大目標中，讓學生付出「環境行動」相對是較難達成的，而幸運草卻特別注重這一部份，為此她在學校成立社區環境解說性社團、假日帶領學校童軍團進行戶外教學、淨山活動；而在綜合活動 4.

(14) 領域主題課程中，永續教育、服務學習亦有學生環境行動展現。另一方面，幸運草老師與一些非正規教育組織接觸頻繁，例如引介荒野保護協會的資訊與學生，搭起社區環境組織與學校的交流合作等，結合正規與非正規教育的資源，將環境教育延伸到學校圍牆之外。. （四）以積極、樂觀的精神面對環境教育「很多時候出去跟人家分享我們的經驗，我會希望帶一些學生出去，而即使只有一、兩個人，我們還是出去，還是要做（札961223）。」從她的言談間，我看到的是一種對環境教育樂觀而正面的態度，「學生只要有一改變，就是進步，這些東西是要慢慢來的（札961223）。」我回想起與學生相處時，不知道多少次為了學習環境髒亂、垃圾分類總是不確實而無奈生氣，覺得為甚麼這麼多人漠視自身的環境？尤其是我們應該能影響、能感動的學生？更何況，這只是最基本的環境行為，期待更積極的作為是否遙不可及？許多的疑惑與不滿，在進入研究所進修之後終於有了轉變。研究所一年級時曾經聽王順美老師說過：「我們看環境教育是要用『加』的，不是用『減』的。試著看正向的，這樣才能做得長久，否則早就氣死了！」簡單的幾句話，卻讓我恍然大悟：或許過去擔心自己會日漸麻痺、隨波逐流，原因之一是來自我的悲觀與著急？當我的負面態度日漸壯大而苦無出口，真的會懷疑自己能堅持多久？今日在幸運草身上，我又再一次見到了那種「輕鬆以對」、「正面看待」的力量，她的教育哲思讓同樣身為教師的我非常好奇，而且想瞭解究竟。. 第三節. 研究的重要性與理論架構. 一、研究的重要性在找尋研究方向時，我反問自己：除了個人的興趣與熱情，以一篇論文描寫 5.

(15) 一位個案教師有什麼特別意義？回顧台灣地區推動學校環境教育，雖然已經進行多年，但往往是國小進行得最為熱切及有豐富的成果，而國高中在環境教育的努力則有下降的趨勢。究竟國高中學校環境教育如何運作？鮮有深入的研究（王順美，2004），而個案教師正是國中校園少數走在實踐道路上的珍貴案例之一，這些少數「熱心人士」身處教育現場，面臨既有教育結構、傳統行政機制，以及國中沈重的升學壓力時，其切入管道為何？實踐方式為何？這些都是值得探究的議題。另一方面，推動學校環境教育的關鍵因素之一，在於學校教師是否具有環境教育的熱忱及素養，部份教師因參與非正規環境組織活動，會將校外的經驗轉化至校園中。根據邱雅婷（2009）研究，部份熱衷環境教育教師能藉著啟動對自然環境的探索、連結個人與地方的關連性，以及對環保人士產生認同與結盟，累積個人親身體會的生命經驗，最終回歸到環境教育的教學場域，而這些人通常能夠以學生為教學主體，深化學習者的理解。在幸運草身上，我清楚觀察到這樣的運作成效。民間環保組織經驗在她的生命中留下什麼樣的軌跡？回到正規環境教育產生了哪些作用力？這也是值得深入的方向。除此之外，幸運草主要任教童軍，在九年一貫七大學習領域中，屬於綜合活動領域範圍，正是少數不與升學壓力直接相關的領域；也因此，在這個學生與老師都能「稍作喘息」的機會裡，經過教師精心安排，能與環境教育迸出怎樣的火花？查詢國內相關文獻，目前只有賴昌伸（2006）以童軍戶外活動結合環境教育的行動研究，以及許書惟（2004）利用水環境服務學習結合童軍團之統整教學研究，而上述兩個研究對象皆為國小學童。本研究個案教師所服務的國中，正是以綜合活動領域服務學習名聞全國的學校。環境教育與童軍、綜合活動領域有怎樣的火花出現？除了服務學習，還有什麼可以結合與發揮的方式？這些仍有待更深入瞭解探究。. 6.

(16) 二、決定理論架構. 決定從什麼地方開始進行你的研究，並不意味著必須永遠忠於該現場而不變更，試著將你的第一步視為「從做中學」的練習，也將它當成一種探索，在你所選擇研究的地點，探索做研究的可行性。（Robert C. Bogdan &Sari Knopp Biklen，黃光雄等譯，2001）. 決定深入這個研究場域後，我改變以往隨機、不固定的拜訪方式，訂定每週三下午到幸運草的學校，我們會先在辦公室聊天，接著觀摩她的社團活動課程，並於課堂結束後簡單討論。在這個過程中，我深刻體會到研究過程就像一個漏斗，研究開始時為寬廣的一端，研究者搜尋可能成為主題或資料的來源，然後佈下廣大的網，判斷研究場所或資料來源的可行性(Bogdan & Biklen, 2001）。隨著時間推進，大網逐漸縮小範圍，慢慢聚焦於漏斗的另一端，形成研究主軸。經過幾次深入的非結構訪談與觀察後，豐富的資料與訊息進入，我發現自己同時不斷在轉換初始的研究計畫與想法，而且深切感受「研究現場唯一不變的就是變動本身」。當然很多時候，這樣的歷程對於初寫論文的菜鳥而言，簡直是煎熬，但是，在這樣一連串的轉變之後，我也得到許多鼓舞：與幸運草老師的合作關係加深了、看到以前從來沒有機會見識的視野，以及學會以「坦然、開放」的心面對研究。在田野的這段時間，我也嘗試廣泛閱讀文獻資料，試著在文獻裡尋找可以呼應研究主軸的理論與研究方法。以下分別說明：. （一）重要生命經驗研究（significant life experience，簡稱SLE）在環境教育領域，重要生命經驗研究一直以來，都嘗試探究傑出環境行動人士過去生命歷程中，有哪些足以引起他們付出行動的原因。根據SLE創始者 Tanner的理想：假使可以發現明確重要經驗，足以塑造成年時期的環境行為，或 7.

(17) 許環境教育者可以深入其可行性，在教育過程中複製這樣的經驗（Tanner, 1998a）。瞭解一個人過去動人的故事，或許可以達成令人驚訝的效果；因為不論成人或兒童，都喜歡「聽故事」，此外，根據Bob Jickling所言（引自Chawla, 2001），在許多傳統部落，說故事者往往是當地文化傳遞的重要媒介；而回歸到環境哲學領域，李奧波（Leopold）持續的貢獻所在，其實也在於他從自傳性的故事中，所闡釋的土地倫理概念，給後人帶來無比深遠的影響，所以「重要生命經驗」的衝擊力道，在此淋漓展現。因此，重要生命經驗的確開展了環境教育研究上重要的研究領域（Chawla, 2001）。在國內外SLE研究上，主要都是以問卷調查與訪談法兩種方式進行，問卷調查可以做跨地理區、大樣本的研究，而訪談研究，則受限於較小樣本，但是可以進行較深入的調查，兩者各有其優缺點（Chawla, 1998a）。另外以個案的方式進行，則是訪談調查中的另一種形式，對於能夠提供深度、豐富的資訊的研究對象，這樣的方式似乎更能夠瞭解研究對象其重要生命經驗建構歷程（李曉珊，2003）。環顧國內研究，目前僅有黃建榮（2000）研究外籍環境行動者劉力學、李曉珊（2003）以三位花蓮環保團體領袖為研究對象，探索環境行動養成之生命經驗，而兩者研究對象都是致力於社會環境行動者的例子。特別要說明的是：雖然Tanner（1998b）認為：「會去拯救地球的人，是那些付出環境行動的人」，因此他主張研究的對象應該是那些較為積極（甚至激進）的環境主義者，但是，我認為要解決當今層出不窮的環境問題，除了需要這些有力人士「立即的」抗爭之外，更需要教育現場第一線的教師擁有專業素養，具體實踐環境教育，才能向下扎根，透過長遠的累積解決根本環境問題。學者Annette Gough（1999）也曾表示：重要生命經驗的研究，應該是將焦點放在這些環境保護行動主義者的身上，也包含環境教育者。甚至是連Tanner（1998b）所不認可的30歲以下，以及不同的階級、種族、世代和教育程度者。本研究個案身為國中教師，長期走在推展民間與學校環境教育的道路上，正好可以提供不同的研究對 8.

(18) 象資料，豐富SLE的研究範疇。（二）生命史研究. 和研究對象一起工作，分享他們的經驗，這些經驗見證了人類的耐力、超越力……，選擇生命史研究方法，研究對象以獨特的敘述結構，重新播放在生命中不同階段中的情景，讓研究者能得到研究對象生命歷程的描述，並有探求現象變化的價值。（Denzin, 1989）生命史研究讓研究者重新定位自己在研究中的位置，透過他人的生命歷程敘述，觀看生命中的重要事件與事件對於個體的意義。生命史研究讓研究者透過閱讀他人生命歷程資料，不僅看到他人，也看到自己，在面對生命中重要轉折點的因應及對生命的價值觀。（熊同鑫，2001）. 上述生命史研究的特性，正好扣住了我的研究方向，透過閱讀精彩人物的故事，或許能為自己找尋可能的出口。在此同時也許我要自問：既然已經有 SLE 了，為甚麼還要加上生命史研究？張尹繻（2005）曾經對生命史、SLE 研究做過異同比較，她認為 SLE 研究太過簡化、歸類，失去原有的訊息，只剩下分類項目，因此，她「選擇」生命史研究，而「捨棄」重要生命經驗。在我看來，或許她不認同的是 SLE 經過統計之後，所呈現出來的項目與數據，因為這些「經過裁切」的資訊已經失去個別原味（張尹繻，2005）。但是我認為 SLE 的研究其實並不只如此，它除了可以調查統計之外，其實更進一步，透過「自傳式」回憶，它可以感性的說明人類的環境經驗，就像 Chawla（1998b）所言：「不只是知道人們做什麼，更要知道為甚麼要那麼做。」但是要如何讓自傳式回憶可以細緻呈現並清楚勾勒內在影響？SLE與生命 9.

(19) 史研究都強調人類「生活經驗」的重要意含，閱讀過文獻資料後，我認為SLE在重要經驗上的處理，比較傾向探尋研究對象曾經擁有的個別經驗，資料分析時淡化了重要影響因子的關聯性；但事實上，所有的經驗應該都是互有因果的；我們的生活，皆為過去生命經驗的「累積」，尤其是重要、關鍵的經驗；但可惜的是，目前SLE的研究似乎較缺少這方面的關注。另一方面，在生命史研究上，特別重視「縱向」的過程，它的意義是提供我們去瞭解一個人或一件事，由源頭到當今的發展歷程，甚至得以理解個人自我意識（structured self―images），同時指引現今的行動（王麗雲，2000）。因此，環境教育領域的重要生命經驗研究，透過生命史的串連，我相信更能完整架構故事，流暢關鍵事件的「點」，連接成「線」，使讀者理解其中來龍去脈，探索其中的環環相扣。於是，我以「聽眾」的角色，懷抱愉悅期待的心情，走進了重要生命經驗與生命史交織的故事中。. 第四節研究問題. 懷抱上述的研究背景、動機與轉變歷程，本研究將焦點關注在探索個案教師從事環境教育的重要生命經驗，並影響其在學校實踐方式與歷程，除了回答研究者本身的疑惑，也作為有志從事環境教育的學校教師之參考。綜合以上所述，本研究問題如下： 1. 探究個案教師持續推動環境教育的重要生命經驗為何？ 2. 瞭解個案教師過去重要生命經驗，對其產生的內在影響與轉變為何？ 3. 瞭解重要生命經驗對個案教師在學校場域推動環境教育的影響與實踐為何？. 10.

(20) 第二章. 文獻回顧. 本章文獻回顧第一節為重要生命經驗，第二節為生命史研究，以下分別整理探討。. 第一節重要生命經驗相關研究. 本節內容包括四個部份：重要生命經驗的緣起、理論架構、國外重要生命經驗研究成果、國內關於重要生命經驗研究成果，以及最後重要生命經驗研究的省思與展望。. 一、重要生命經驗的緣起重要生命經驗的研究始於1970年代左右，學者Thomas Tanner致力於環境教育領域中，對負責任的、環境敏感的公民教育（citizenship education）研究。在與許多保育人士聊天過程中，Tanner發現當他詢問這些人為何熱心於保護環境時，他們總是滔滔不絕回答好幾個小時，即使Tanner從不給任何暗示，但是這些回答者往往會回答一些共同的經驗：有關童年或是青少年時期自己單獨一人，或是與朋友到荒野遊玩的情形。當他們年紀較小時，他們會到鄰近未開發處尋找自己的遊玩據點，到青少年時期，他們會擴張領域，選擇附近適合的農場作為他們釣魚和狩獵場所（Tanner, 1980）。因此Tanner假設：這樣與自然相處的經驗對於許多環境行動者而言或許是很重要的。如果能夠找出何以型塑一個負責任的公民的重要早期經驗，或許，環境教育者就能在教育孩童的不同階段，複製這樣的經驗（Tanner, 1998）。類似的觀念，在Tanner於1974年所寫的《Ecology, Environment, and Education》也曾經提過： 11.

(21) 「什麼樣的經驗可以對環境的關心具有深刻、持續和明智的影響？我們必須研究這些始終關心環境的人，去瞭解在他們的童年中，可以發現哪些共同要素。」（引自Tanner, 1998）. 二、重要生命經驗的理論與架構（一）「自傳式回憶」的資料蒐集方式依據 Chawla（1998b）的觀點，SLE 基本上屬於質性的研究，目的在尋找過去歲月所發生日常生活、重要關鍵事件如何影響人們的想法或行為，是一種歷史回溯觀點，屬於「自傳式回憶」調查法，換句話說，當事人自我認定的「回憶」提供了研究的基本素材。也因此，受訪者的回憶是否還真實、正確的存於當事人記憶中，是 SLE 研究者普遍面臨的內在效度問題。為了解決這個疑慮，具有心理學背景的 Chawla(1998b)參考其他心理學家的建議，提出幾個執行上的策略，以作為後繼研究者參考： 1. 對於生活當中的重要事件做廣闊性的描述時，回憶的準確性會比較高。雖然透過記憶，人們經常混淆事件發生的確實細節，但是通常會記得一般性的過程(Linton, 1982; Neisser, 1981; Wagenaar, 1986)。 2. 雖然人類無法記得所有正確細節，但是對於事件是否發生以及其發生過程，往往可以正確記得。而且對個人越重要的事件，所產生的記憶越鮮明、持久（Bower, 1992）。 3. 對當事人而言，若該事件是稀有、單獨或重複發生，則會產生較深刻的記憶（Linton, 1982）。 4. 研究的情境會影響回憶的正確性。當人們可以在不受約束的情況下回憶，以他們自己的速度描述過去發生的事件時，回憶會比較正確。如果讓他們處在時間的壓力之下，或是不顧這個事件對當事人的重要性，所陳述的回憶通常不正確（Neisser, 1988）。 5. 當事人若能夠得到一些原始發生事件的提示或暗示（例如文字、影像、 12.

(22) 聲音、味道或重回現場等），會增加他們的回憶與細節內容（Neisser, 1988）。 6. 根據這些發現，研究者利用可靠的記憶種類，邀請人們自由的回憶過去重要的個人經驗，並將焦點鎖定在他們生命重要時期的一般事實（general fact）上（Chawla, 1999）。另一方面，Neisser（引自 Chawla, 1999)也主張，研究者若只將焦點放在記憶的真實程度，將會錯失記憶最重要的作用，那就是它真正的「功能」：當我們開始回憶我們的生活，最重要的不是真實的過去，而是我們如何在當下與未來，自我理解並且使用過去經驗。就如同現象學所強調：我們透過自我的意識理解並行動，因此意識本身需要理解與描述（Stewart & Mickunas, 1990)。也因此，Phillip（1999）建議：當經驗變成是研究的焦點時，最好的研究方式是採用自然主義的質的調查方式，分析上最好是以人為的動態分析來處理，解釋上應有迴旋的餘地，而且講求流暢，和多種不同的解釋。. （二）重要生命經驗研究的架構 1999 年 Stephen Gough 回顧過去 SLE 研究成果，並提出了一個全面的觀點，他的文章以一連串 SLE 的問題做開端，例如 SLE 到底發現什麼、什麼樣的研究方法最適當等，並據以摘要成一張圖表（圖 2-1）。Chawla（2001）表示，對她而言，這是一個對 SLE 現在與未來研究極有幫助的分析，而且希望可以把此成果當成一個發展 SLE 領域範圍的架構。. 13.

(23) 重要生命經驗對環境教育的重要貢獻. 重要生命經驗研究所關心的議題. 影響形成環境行動者和環境教育工作者的經驗. 如何拯救地球. 環境教育者如何建構過去的經驗. 課程發展應用. 教師在教學的策略應用. 採用何種研究方法較適當. 本體論. 量化研究. 現象學探討. 質化研究. 比較研究. 自傳式. 跨文化比較. 重要生命經驗是否建立了適合的形式. 圖 2-1. 重要生命經驗研究架構思考圖（Gough, 1999）. 本研究所關心的議題包含影響形成環境行動者和環境教育工作者的經驗，而這部份來自環境教育者如何建構過去的經驗；而這些影響在其後教學場域，發展出哪些實踐？在方法上則採取自傳式的質化研究法。. 三、國外重要生命經驗的研究成果從 1980 年代至今，重要生命經驗的發展已超過 20 年，期間累積了許多研究成果。本研究參考 Chawla(1998a)的回顧架構，介紹過去國外重要的研究發現。 14.

(24) （一）早期的研究早期從事重要生命經驗研究的先驅包含 Tanner 與 Peterson，他們的研究成果與研究方法多為後繼學者採用，分述如下： 1. Tanner(1980) — 針對「影響一個人從事保育工作的經驗」進行研究 Tanner 採用開放式問卷調查法（open-ended survey），調查影響一個人從事保育工作的經驗為何。他以四個美國保育團體的工作員與幹部為樣本（男性 37 人，女性 8 人），郵寄問卷，要求受訪者以自傳式描述，說明影響他們選擇保育工作的重要因素與發生年代，以及保育工作行動的歷程。研究結果歸納出十個因素（表 2-1），其中以「戶外活動」（78％）、「自然地區」 (58％)兩項最常被提及，Tanner 的這份成果成為後來 SLE 研究的基礎。. 表 2-1 Tanner(1980)研究結果：影響一個人選擇保育工作的經驗影響經驗. 提及比率％. 影響經驗. 提及比率％. 1.戶外活動. 78. 6.其他成年人. 27. 2.經常接觸自然棲地. 58. 7.自然棲地的改變. 24. 3.父母親. 47. 8.野外的獨處. 7. 4.老師. 31. 9.其他. 31. 5.書籍. 29. 10.到國外旅遊. 11. 註：n=45(男性 37 人，女性 8 人). Tanner(1980)將「戶外生活」定義為：與自然、鄉村或比較原始的棲息地的接觸與互動。另外，他也指出「接觸自然地區」特別突出，可能是這些回答者的背景皆屬於保護野地團體，因此他建議未來研究對象應該朝向探索其他致力於不同環境議題的人，例如都市環境議題，或替代能源（Chawla, 1998a），這份研究. 15.

(25) 也成為後續學者研究重要生命經驗的基礎。. 2. Peterson(1982) — 影響一個人對環境態度的因素 Peterson 曾經研究參加教育課程方案的學生，發現有的人具有「環境敏感度」，有的人卻沒有，為了瞭解環境敏感度的來源，她開始接觸 SLE 研究（Tanner, 1998b）。不同於 Tanner 與 Peterson 採用訪談研究法調查 22 位環境教育工作者，目的在探討影響一個人對環境態度的因素。她以結構式問卷，訪談下列問題：（1）什麼因素或經驗，有助於你發展對自然環境的態度？（2）生命中曾有哪些重要生命經驗，影響「環境敏感度」的發展，以及對環境教育的投入？（3）是否花時間在森林裡獨處，或是與家人、朋友一起？（4）是否受到特別的他人影響？研究結果歸納出13個因素（如表2-2），其中最重要影響因素與Tanner的研究結果類似，顯示自然環境常被提到。不過Peterspn卻沒有明確定義「戶外活動」（Outdoors）包含哪些類型。值得注意的是：Tanner的和Peterson的樣本多以男性為主（分別佔82％、77 ％），可能顯示出男性偏見，同時反應他們的樣本多與保育議題有關。但事實上女性同樣在保護工作盡心力。這也似乎說明為甚麼在Peterson的樣本中，打獵與釣魚因素佔了45％。. 16.

(26) 表 2-2 Peterson(1982)研究結果：影響一個人對環境態度的因素影響的因素. 提及比率％. 1.戶外活動. 影響的因素. 提及比率％. 78. 4.對成長地區的愛. 32. 家庭渡假. 68. 5.工作專業責任. 27. 童年遊戲. 50. 6.棲息地的改變. 23. 青少年團體/露營. 41. 7.環保組織. 18. 打獵/釣魚. 45. 8.書籍影響. 18. 2.家庭. 59. 9.同儕敏感度. 9. 3.自然系統的研究. 45. 註：n=22(男性 17 人，女性 5 人). 根據 Tanner（1980）與 Peterson（1982）的基礎所作的後續研究中，樣本選擇在年齡、性別、種族、國籍呈現多元發展，可以看出重要生命經驗研究在環境教育領域逐漸受到重視。這些研究大致可依研究法不同區分為兩類：問卷調查法、訪談法，以下分別介紹。. （二）後續的問卷調查研究(survey research) 1. Palmer(1993) — 影響一個人對環境「實際關心」的因素 Palmer的研究對象是英國環境教育學會的成員，以開放式問卷進行郵寄調查，目的是要瞭解影響一個人對環境「實際關心」（practical concern）的因素。為了確認樣本確實採取「實際」行動，Palmer請他們填寫一份檢核清單，以釐清他們日常生活從事哪些環境行動。回收結果顯示，超過90％的人至少從事一些動植物照護、綠色消費、資源回收、加入環保團體等，因此證明受訪對象的確符合資格。. 17.

(27) 在問卷內容上，Palmer要求受訪者寫一份自傳式描述，以說明兩個問題： (1) 哪些過去經驗帶領你實際關心環境？ (2) 回顧自己發展積極、正向的環境態度過程中，哪些時期有特殊難忘的記憶？她依據資料進行內容分析，試著以回覆者詳細、顯著的自我陳述來確保內容的可信度。研究結果歸納出13個影響因素（表2-3），且仍然是以「戶外生活」為最主要的影響因素。她將戶外生活區分為童年時期的戶外生活、戶外活動和野地的獨處；把教育區分為高等教育和學校課程，將教育從教師中分出來，並把教師放到「朋友、其他人」的欄位。Palmer與Tanner的分類並不相同，也因此兩份研究難以比較。. 表 2-3 Palmer(1993)研究結果：影響一個人對環境實際關切的因素影響經驗 1.戶外. 提及比率％. 影響經驗. 提及比率％. 91. 5.電視/媒體. 23. 童年戶外生活. 42. 6.朋友/其他人（含老師）. 21. 戶外的活動. 39. 7.國外旅行. 19. 野地的獨處. 10. 8.負面的議題. 18. 59. 9.書籍. 15. 高等教育. 37. 10.成為父母. 9. 中小學學校課程. 22. 11.寵物/動物. 6. 3.家庭. 38. 12.信仰. 6. 4.組織. 36. 13.其他. 15. 2.教育. 註： N=232（男性102人，女性130人）. 值得注意的是：這份研究首先提出「為人父母」的因素，而「負面的環境議. 18.

(28) 題」也是一個新的發現，像是環境災難、核子威脅、動物虐待、過度浪費、污染等。她認為從Tanner開始研究到她自己研究的這十餘年間，環境負面議題增加了，但這並無法證明是兩個不同的樣本差異（美國保育人士vs.英國環境教育者），或者是環境負面議題的確增加（Chawla, 1998a）。此外，「其他」欄位有人提到住在都市叢林的負面感受，以及擔心環境問題影響健康等。這十年間變化很大。其他重要的分類還有成為自然組織成員、電視媒體影響等。其後在1996年時，Palmer與Suggate重新檢視了這份研究，依照當時資料描述，更加仔細的界定分類項目（在當時，有一些項目界線模糊，例如「戶外」一項並沒有說明包含了哪些內容），此外，他們試圖區分三個年齡階層，探討不同年齡階層與影響因素的差異性，如表2-4。表2-4顯示，「中學教育」在三個分類階層被提及比率，隨著年齡增大而下降（30％→23％→19％），而「負面環境問題的書籍」也有類似情況（33→26→11）；然而其他影響因素卻有相反的狀況：「童年時的自然經驗」（25→62→70）、「工作」（7→52→70）及「成為自然組織一員」（7→10→38）顯示，隨著年紀愈長，受到的影響愈高。不過因為30歲以下樣本大多為女性（83％）、50歲以上幾乎為男性（68％），所以研究結果僅能顯示：年輕女性相對比較受到「中學教育」、「負面環境問題書籍」影響；而年長的男性多受到「童年的自然體驗」、「職業」、「自然團體」的影響。. 表 2-4 19.

(29) Palmer & Suggate (1996)：不同年齡階層的影響因素比率 30歲以下. 30-50歲. 50歲. 提及比率. 提及比率. 提及比率. 家庭. 30. 38. 38. 年長的朋友. 19. 17. 13. 中學教育. 30. 23. 19. 高等教育. 37. 52. 45. 童年時的自然體驗. 25. 62. 70. 工作. 7. 52. 74. 有關負面環境問題的書籍. 33. 26. 11. 自然組織. 7. 10. 38. 一般組織. 12. 10. 4. 年齡階層影響因素. 註：N=233(男性103位，女性130位). 2. Palmer et al.(1998-1999) — 跨國研究：影響成人環境覺知的重要因素這個系列研究是Palmer與多位其他國家環境教育學者（Palmer & Suggate, 1996; Palmer, Suggate, Bajd & Tsaliki, 1998; Palmer, Suggate & Robotton, 1999）針對影響成人環境覺知的重要生命經驗進行跨國研究，其理論與方法都與前述研究類似，目的是想瞭解在不同政治、經濟、文化背景之下，影響一個人具有環境行動力的重要生命經驗之異同。研究對象總共有九個國家，分別對其環境教育者進行開放試問卷調查，請他們寫出自傳式陳述，以說明他們生命中在哪些年齡階段，曾發生哪些關於環境的覺知與想法等回憶。另外也在問卷中列出七項對環境友善的活動（購買綠色產品、閱讀相關書籍、參與戶外活動、參與保育活動、資源回收、發展課程、加入環保團體、參加公聽會），要求他們指出自己經常從事哪些活動，以確認這些受. 20.

(30) 訪者具有環境行動經驗。研究結果顯示（表2-5、表2-6），對於政經背景較相似的澳洲、加拿大、南非、英國而言，影響環境教育工作者關切環境的重要經驗，依序是：「童年時接觸自然經驗」、「職業」、「高等教育」、「親近的家人」。而對於烏干達、香港、希臘、斯洛維尼亞而言，「污染」因素則特別突出。根據Palmer等人1998) 的解釋，可能是因為澳洲、加拿大、南非、英國等工業化國家已經習慣將工業化帶來的污染視為理所當然。不過另一個推論是，屬於開發中國家的香港、斯洛維尼亞與烏干達這些國家，人們可能有更多機會感受到環境污染，以及人口增加與經濟發展所帶來的環境破壞（許世璋，2003）。. 表 2-5 Palmer & Suggate (1998b)：九個國家最重要的個別影響因素排行表重要經驗. 澳. 加. 希. 香. 斯洛. 南. 斯里. 烏. 英. 洲. 拿. 臘. 港. 維尼. 非. 蘭卡. 干. 國. 大. 亞. 1. 1. 6/7. 6. 2/3. 親近的家人. 4/5. 4. 5/6. 較年長的朋友. 4/5. 5. 童年時期. 2/3. 3. 達 1. 2. 5. 1. 1. 自然經驗成人時期自然經驗 1. 2 6 3. 中學教育高等教育. 3. 3. 4. 工作. 2. 2. 2/3. 4. 5. 1. 1. 2. 污染. 4. 21. 5/6. 4. 2. 2. 3. 5/6. 3. 4. 4.

(31) 5/6. 森林砍伐 6. 環境災害負面環境. 1. 2/3. 6/7. 5. 問題的書籍. 註：數字愈少，代表排行愈高，重要性愈高。. 表 2.-6 Palmer & Suggate (1998b)：九個國家主要影響群組因素排行表重要經驗. 澳. 加. 南. 英. 希. 香. 斯洛. 斯里. 烏. 洲. 拿. 非. 國. 臘. 港. 維尼. 蘭卡. 干. 大. 亞. 接觸自然. 1. 1. 1. 1. 人們的影響. 2. 2. 2. 3. 教育. 4. 4. 3/4. 2. 工作. 3. 3. 3/4. 4. 2. 3. 達. 3. 1. 3. 1. 4. 4. 4. 3. 2. 2. 2. 1. 3. 負面環境經驗. 1. 1. 媒體. 4. 2. 4. 註：數字愈少，代表排行愈高，重要性愈高。. 當九個國家的資料合併分析時，會發現年長者比年輕者更常提到「童年時接觸自然」的影響，這和Palmer及Suggate(1996)的發現相同。在這九個國家中，香港與台灣的國情最相似，因此針對香港的研究特別再加以討論。香港的研究顯示，最常被提及的單一因素是「污染」、「環境災難」，群組因素是「負面環境經驗」。或許這與香港地狹人綢，環境承載壓力較大有關。另外「媒體」在群組因素裡也顯示重要位置，可能是大部分關於環境災難的知識，例如海洋油污、臭. 22.

(32) 氧層破洞等相關議題，都需要透過媒體揭露才易獲得，因此環境教育應可加以運用（Palmer, Suggate, Bajd & Tsaliki,1998）。. （三）後續的訪談研究法（interview research） 1. James(1993) —不同種族之間，影響一個人選擇環境教育工作的因素差異 James(1993)訪談了50位（男性27人，女性23人）環境教育工作者，他們的背景包含非裔、亞裔、拉丁裔美國人，以及本土、混種美國人。研究結果顯示(如表2-7)：受訪者最常提及「戶外經驗」、「工作機會」，而首次出現的「良師益友」，在此研究中也非常顯著，另外像是社區關懷、社區健康議題等，都是影響他們從事環境教育工作的原因之一。. 表 2-7 James(1993)影響一個人選擇環境教育工作因素影響的因素 1.戶外經驗. 提及率％ 64. 影響的因素. 提及率％. 4.嗜好. 36. 露營. 24. 5.社區關懷. 34. 青年團體. 12. 6.特別議題. 30. 鄉村生活. 18. 社區健康. 14. 公園與開放空間. 24. 社會正義. 12. 2.工作機會. 54. 7.科學. 26. 3.良師益友. 42. 8.精神層面. 26. 家庭成員. 24. 9.個性因素. 24. 老師. 12. 10.閱讀. 22. 長官/同事. 12. 11.文化特性影響. 20. 2. Sward（1998）— 影響一個人對環境態度的因素. 23.

(33) Sward(1998)的研究關注到不同種族、國籍的差異，他將Peterson的問卷翻譯為西班牙文，據以訪談17位薩爾瓦多的環境工作人員，包含教育行動者、環境教育者、環境研究等。其結果與Peterson類似，最常提到的經驗是「戶外經驗」（88 ％），另外由於當地歷經戰禍，所以「環境破壞」也成為重要經驗。值得注意的是「童軍活動」首先被提出，列為影響一個人環境態度的重要生命經驗之一。. 3. Chawla(1995-1999) —探索一個人對環境議題採取行動的源動力過去研究的受試對象幾乎都為單一興趣團體，大部分為環保組織，而且不一定以「環境行動者」為受訪對象。Chawla（1998a）參考Tanner建議，探索野地保護、保育領域之外的環境議題行動，包括回收與廢棄物管理、污染與輻射、運輸、土地使用計畫、環境教育等進行訪談。她以30位美國人與26位挪威人為樣本，探討一個人對環境議題採取行動的源動力，她的作法是請受訪者敘述對他們而言，最重要的環境行動事蹟、他們付出承諾的來源，同時分享如何更有效行動的智慧（包括描述他們認為如何發展這些能力）。挪威的受試者中，人們還另外問及：究竟是什麼力量讓他們在遇到困難時還能堅持下去（Chawla,1999）？ Chawla曾經對SLE的研究做一個完整的回顧，她認為之前的研究結果，因為分類標準不同，或是界線不明，所以無法比較。因此她建立了一個新的分類項目，對於承諾保護環境的源動力的項目和內容提出更明確的說明，參照表2-8（Chawla, 1998a）。. 表 2-8 Chawla(1999)承諾保護環境的源動力項目. 內容. 接觸自. ＊一個被鄉間風光、原野、山林湖泊或海岸圍繞的、寶貴的童年時期. 然的經. 的家或渡假之處。. 24.

(34) 驗. ＊對重要家庭田園的情感，例如農莊。＊享受戶外大自然的活動，例如獨木舟、健行、露營、賞鳥等。＊成年時期接觸珍貴的自然環境。. 家庭. ＊透過欣賞或保護的榜樣（與父母漫步在森林裡，或是祖父母的園藝種植）、或是明確的教導（例如：要保護你的家園）從家庭成員身上學習早期的環境價值。＊家庭成員表現出社會正義、環境行動與有義務去做對的事情的榜樣。＊晚年在環境保護的努力上，獲得家庭成員的支持與合作。. 組織. ＊對義工參與：在童年時期戶外的團體，例如童子軍、青少年時期或大學時期環境或是社會公益組織，以及成年之後環境組織或是鄰近地區社團參與。. 心愛地. ＊童年活動地區，或是其他特別喜愛的地方被開發建設。. 區被破. ＊自然地區遭受破壞，或是物種、棲息地減少。. 壞輻射/. ＊覺察與恐懼污染、輻射或是廢棄物傾倒。. 污染教育. ＊正規的教育課程或是戶外活動，例如實習或戶外實察。. （註1）＊一個激勵人心的老師。＊學校具有環境行動主義和社會服務的背景。朋友的影響. ＊透過朋友介紹加入環境的組織或是工作職務，或是透過朋友發現一個環境問題。＊有志趣相投的朋友合作。. 職業. ＊有一個啟發或是加深對環境承諾的有給職工作經驗，強調不是因為已經建立的環境承諾而選擇的工作。（註2）. 社會正. ＊對於污染者的憤怒，或是開發展對個人、家庭、社區、窮困者或一. 25.

(35) 義感. 般弱勢的不公平待遇。＊相信所有的人都應該被公平對待的信念，包括每個人都應該享有健康環境的權利。＊接觸他人的貧窮。. 書籍或. ＊一本與環境訊息相關的書籍，或是一位作者。. 作者處事原. ＊相信萬物的神聖，或內在的權利，或對完整生態系統的需求。. 則或信. ＊相信環境工作是可以讓生命變得有意義的一種方式。. 仰. ＊意識到一個人有義務去做他認為對的事。. （註3）對於小孩、子. ＊可望提供小孩一個健康的生活環境，動機經常來自關心自己的小孩或子孫。. 孫的關心. 註1：這些經驗不只對後來的環境保護工作有用，同時也具激勵作用。註2：這些在職經驗明確說出啟發新的、或加深對環境較深層的關切註3：這些原則明確解釋負責任的環境行動。. 研究結果顯示影響一個人承諾保護環境的源動力（如表 2-9），兩地樣本平均每個人約有 4 個承諾來源（80%是 3 到 4 個）與其他研究符合，也同時顯現多元的環境關心來源。大部分的人描述童年時期與環境接觸，不過也強調其後的情境因素。這份研究揭示兩個成為環境主義者的不同路徑：對環境的關心、以及對社會正義的關心：約有 25％的人提到社會正義，他們往往覺得一個健康的環境是實現正義的基本要素。他們會提到自己的憤怒，例如當他們發現工人階級的社區遭到黑心企業的污染，或者是看到其他貧窮國家苦難、飢荒的慘狀。. 26.

(36) 另外 Chawla 再根據這些影響因子發生的年齡，建構出能夠影響環境公民形成的生命歷程（如圖 2-2）。這個生命歷程的模型對於環境教育的執行與規劃，有很大的啟示（許世璋，2003）。. 18 歲以前. 大學階段. 成人階段. 心愛地方的消失. 心愛地方的消失. 接觸自然. 污染. 環保/戶外團體. 環保/戶外團體. 環保/戶外團體. 教育. 教育. 職業. 朋友. 朋友. 社會正義. 書籍. 家人社會正義. 書籍. 原則/宗教. 圖 2-2. 影響環境公民形成的生命歷程圖（Chawla, 1999）註：不同的字體大小表示被提及比率多寡. 接觸自然（70％以上）；環保/戶外/團體（25％以上）. 例如：. 教育（15％）. ；社會正義（7-14％）. 在研究中，Chawla提醒我們，SLE訪談不必得限制探索整個人生的重要生命事件，其實也可以在正規環境教育經驗之後，瞭解年輕人記得哪些特出的、有意義的記憶。就像Bartlett（引自Chawla, 1999)所說，一旦人們開始建構他們記憶中的重要事件時，這些事件會在歲月中保留著顯著的堅持（remarkably persistent）。此外，由結果可以看出校外經驗的記憶非常顯著。以學校教育為基礎，環境教育者同時也應該尋找一些培養校外經驗的方法，尤其許多以社區場域為基礎的環境教育方案，例如如何利用社區自然景觀、校園環境，以及如何使孩童關心當地社區環境的研究紛紛出爐，證明環境教育是廣泛的，不應只是拘限在學校裡 27.

(37) 面，需要許多當地組織與環境教育者協同合作。我在課堂觀察幸運草的教學時，時常感受到社區環保組織的力量被引入，例如結合社區服務學習的課程，或是介紹社區環保組織的行動歷程等；甚至假日，老師自發性的帶學生上社區步道淨山、練習解說，似乎都可以呼應到Chawla提供給我們的建議。除此之外，Chawla 也建議環境教育應可以更進一步做到： 1. 保護或創造一個鄰近的自然地區，以確保一個非正式的自然經驗是孩子每天生活容易親近的一部分。 2. 延伸到父母身上，鼓勵他們提供一個照顧自然的角色示範。 3. 支持各種社區組織，在那裡小孩可以觀看到大人的角色示範，並且有機會一起集體行動。 Chawla的這份研究，不論是研究設計、研究結果，都被SLE的創始者Tanner 譽為是SLE研究的典範（Tanner, 1998a）。因此本研究主要參考Chawla的承諾保護環境的源動力來分析資料，並且建構出研究對象的重要生命歷程。. 表 2-9 Chawla(1999)研究結果：影響一個人承諾保護環境的源動力經驗. 提及率％. 1.接觸自然的經驗. 77. 2.家. 父母親. 64. 庭. 其他成員. 13 77. 合計 3.組織. 55. 4.負. 心愛地方被破壞. 23. 面經. 污染/輻射. 16. 驗. 合計. 39. 28.

(38) 5.教育. 38. 6.朋友. 32. 7.職業. 27. 8.社會正義感. 25. 9.書籍或作者. 20. 10.原則或信仰. 15. 11.對下一代的關心. 4. 註：N=56（男性35人，女性21人）. 四、國內重要生命經驗的研究成果目前國內重要生命經驗研究成果數量不多，重要的研究結果如下：. （一）黃建榮（2000）探索劉力學的重要生命經驗與環境行動在環境教育上的意義這是國內第一篇SLE研究，採質性研究方式。研究者依據Chawla（1999）歸納11項環境主義者承諾保護環境源動力因素，以及有效行動構成要素，分析個案長時間進行的環境行動事件。其研究結果顯示：「對小孩和後代子孫的關心」、「家庭的影響」、「社會正義感」、「負面經驗」、「處事的原則或信仰」、及「朋友的影響」為最主要因素。研究中所提出的建議：家庭教育的部分，「引導小孩接觸自然」、「重視學齡前的人格教育」、「父母親的角色示範」、「培養小孩解決問題的能力」；學校教育的部分，「校園整體環境的規劃」、「學校環境教育的課程必須整合至各學科中以及民主教育」；實施環境教育的方法：「真實體驗的自然教育」、「老師的示範角色」、「環境行動/議題探索教學」；社會教育的部分：「致力於生態社區的經營」、「整合資源，參與合作」、「集體行動，重視每個人的角色」。. 29.

(39) （二）許世璋（2002a）影響環境行動養成者的重要生命經驗研究此研究收集198位環境行動者的「自傳式回憶」，探究影響台灣地區環境行動者養成之重要生命經驗，並建構出一個能影響台灣地區環境公民形成的生命歷程。研究顯示，影響環境行動形成之重要生命經驗，最常被提及的五個單一因子是「接觸自然（幼年、小學階段）」（42﹪）、「環保團體」（37﹪）、「心愛地方/自然棲地的消失」（35﹪）、「對污染/環境問題的憂慮與厭惡」（21﹪）與「接觸自然（社會階段）」（20﹪）。研究建議台灣地區的環境教育應鼓勵學生支持各種環保團體，以「參與者」的角色付出行動；另一方面，妥善利用負面環境議題為教學主題，著重如何將周遭的負面環境經驗轉化為有效解決的環境行動。. （三）許世璋（2003）影響花蓮環保團體積極成員環境行動養成之重要生命經驗研究研究者蒐集了花蓮地區環保團體積極成員共42份問卷，得出影響其環境行動的影響因子，依序為：接觸自然機會（幼年、小學階段）、環保團體、心愛地方 /自然棲地消失、朋友等因素，並依據結果提出建議，包括：引導學習者去體驗自然的環境教育、妥善利用負面環境經驗為教學主題、強化民主內涵與群體行動的環境教育、學校環境教育的目標設定、課程內容、與教學策略的重新檢視等。此外，研究者也參考 Chawla（1999）的分析方式，根據重要生命經驗發生的年代來加以分類，結果得到一個影響花蓮環保團體積極成員其環境行動形成的生命歷程。在幼年與中小學時期，自然經驗及父母對自然之愛的啟發，均有助於日後環境行動的養成；在高等教育時期，自然經驗與高等教育課程、老師或戶外實習，都有可能促進一個環境公民的形成；至於其他大多數的影響因子，則幾乎完全集中在社會生活時期，與Chawla（1999）的研究結果有相當大的差異（許世 30.

(40) 璋，2003）。. （四）李曉珊（2003）三位花蓮環保團體領袖與環境行動養成之生命歷程探索該研究以三位花蓮環保團體領袖為對象，探究其環境行動養成之生命歷程，發現其所觀察的三位來自不同環境保護民間團體的女性領導者，她們所發生的重要生命經驗可歸納為十一項，包括：「接觸大自然的經驗」、「離鄉之後再回到故鄉的影響」、「心愛地方被破壞的負面經驗」、「家庭的影響」、「朋友或其他人」、「加入環保團體」、「社會的正義感」、「對下一代的關懷」、「處事原則或信念」以及「文學的欣賞」。研究者依Chawla(1999)生命歷程的模式，將內、外在因素依「童年時期」、「高等教育時期」、及「社會生活時期」三個階段分析詳如表2-10，研究者也提出五點建議： 1. 引導學生與自然環境接觸； 2. 適時利用負面的環境經驗； 3. 在環境教育中強調民主的精神與參與； 4. 注重正向價值觀的培養； 5. 協助學生了解故鄉的珍貴與獨特。. 表 2-10 31.

(41) 李曉珊(2003)研究結果：影響環境行動養成的生命歷程童年. 內在. 良好的生活習慣/愛物惜物的態度/尊重生命/正直、秉持良心. 時期. 外在. 接觸自然的經驗/家庭. 求學. 內在. 社會正義感. 時期. 外在. 文學的欣賞/在外地生活的經歷/學生社團經歷（山服）. 社會. 內在. 對下一代的關懷/社會正義感/處事原則或信念. 生活. 外在. 接觸自然的經驗/離鄉之後再回到故鄉的影響/朋友/加入環保. 時期. 團體/家人. （五）許世璋（2005）影響環境行動者養成的重要生命經驗研究－著重於城鄉間與世代間之比較此研究回應學者建議SLE應重視「異質性」樣本的批評，探究影響台灣地區環境行動者養成之重要生命經驗，探討各生命經驗間彼此的相關程度，並比較都會地區與鄉鎮地區差異、不同世代之間重要生命之間的差異。研究以郵寄問卷收集環境行動者的「自傳式回憶」，結果提出影響台灣環境行動者形成的重要生命歷程，如圖2-3。研究發現成長於鄉村地區的環境行動者，擁有較多「自然經驗（幼年、小學階段）」與「心愛地方/自然棲地的消失」﹔但成長於都會地區的環境行動者，則擁有較多「學生團體（大專階段）」與「書籍、雜誌」兩項重要生命經驗。；至於世代間的差異，分別是：「自然經驗（大專階段）」、「心愛地方/自然棲地的消失」、「對污染/環境問題的憂慮與厭惡」、「環保團體」、「生命信念」、「高等教育」、與「學生團體」。. 幼年、中小學時期. 高等教育時期. 社會生活時期. 自然經驗(46%). 自然經驗(14%). 自然經驗(14%) 32.

(42) 學生團體(12%). 父母(13%) 生命信念(9%). 環保團體(36%) 心愛地方/自然棲地的消失(30%) 對污染/環境問題的憂慮與厭惡 (16%) 社會教育 (8%) 生命信念(8%) 職業(15%) 朋友(13%) 其他環境行動者(10%) 社會正義(8%). 高等教育. 註：N=198，括弧內代表被樣本提及的百分比，本圖謹呈現超過 7%的樣本提及的重要生命經驗. 圖2-3. 影響台灣環境行動者形成的生命歷程. 五、對重要生命經驗研究的省思關於重要生命經驗的議題，國內外已經累積不少文獻，許多學者也提出許多省思與批評，以下分別整理：. （一）缺乏對照的樣本 Chawla(1998a，1998b)曾經提及，SLE大部分的研究只是簡單的描述單一樣本，缺乏相關的對照團體，所以他們的經驗無法排除人們可能對環境冷淡的可能性，換句話說，漠視環境問題，甚至對環境不友善的人，也可能擁有同樣的生命經驗。 SLE目前探究的面向似乎集中在Chawla所稱「外在」的環境交流，關於物理世界中的自然環境、心愛棲息地、或是社會中介者如良師益友、書籍等，都是透過探討「外在」力量來理解環境行為本身，而相對「內在（silent side）」的環境條件，包括個人的需要、能力、感情與興趣，即個人內心世界影響面向，卻很少碰觸到（Chawla, 1998a）。如果今天能夠更仔細發掘重要的生命經驗如何被建構出來，並且理解條列的外在因素之外，個人的內在心理影響過程，應可稍稍彌補. 33.

(43) 所謂缺乏對照樣本的問題。. （二）缺乏探討「重要的」生命經驗的建構過程 Mayers(1997)認為，關於SLE的研究最終的目的並不僅是知道人們曾經有哪些經驗，更要知道這些經驗，如何建構一個人的生命，成為當事人所認可的「重要」經驗？在不同的社會、家庭、文化與個人特質之下，個人得到哪些認知，這些經驗產生哪些意義，都是未來研究應該持續關注的面向。回顧SLE研究，研究方法主要以問卷調查與訪談兩種形式進行；問卷調查可以做跨地理區、且大樣本的研究，而訪談研究，則受限於小樣本，但是可以進行較深入的調查，兩者各有其優點（Chawla, 1998a）。國內方面黃建榮（2000）以個案的方式進行，李曉珊(2003)以三位花蓮環保組織領導人為研究對象，則是訪談調查中的一種形式，對於能夠提供深度、豐富資訊的研究對象，這樣的方式似乎更能夠瞭解其「重要的」生命經驗建構的歷程。有鑑於這兩者主要以外籍人士、民間環保組織領導人為研究對象，本研究選擇具有環境行為，且熱心於環境教育的學校教師為研究個案，除拓展樣本的多樣性，也有助於深入理解研究對象重要的生命經驗建構過程。. （三）人類行為的動態與複雜 Justin Dillion以「人類行為的動態與複雜」為由，質疑重要生命經驗研究的價值（引自Chawla, 2001）。不過Chawla（2001）認為環境運動需要的是獻身的行動者、投入的教師與用其他方式支持環境保護的民眾們，人類行為的動態與複雜，並不能成為停止探尋人們在特定時刻裡，深刻感受特定經驗而引發後續環境行動的理由，尤其這經驗來自當事人經過深思後，自認為重要的生命經驗。所以，如同Tanner（1980）所建議，反而更因為人類行為的動態、複雜，在進行重要生命經驗研究時應該包括在不同議題上活躍的人們。事實上，正是因為人類行為的動態與複雜，研究結果亦呈現多元現象；這樣 34.

(44) 的複雜性一方面使環境教育面臨更大挑戰，但另一方面也更有希望；就像是一個生態系，當物種愈豐富，彈性也隨之擴大，足以適應外在環境的變遷；所以理解更多進入環境行動的方法，意味著環境教育就能擁有更寬廣的視野（Chawla, 1998a）。. （四）缺乏探討如何將研究結果運用到環境教育中 Payne（1999）認為SLE研究結果太過一般化，很少談到如何將研究成果轉化為因應各地特殊文化背景的環境教育課程或教學法，亦沒有討論在移轉過程中可能遭遇到的困難或課題，所以對後續的課程與教育發展不具顯著的參考價值。此外Philip(1999)也提到，研究對象的經驗，特別是戶外自然經驗，應該有一個教育的合法性，使其成為一個正規的、合制度的模式，以提供學生學習機會。 SLE的研究成果顯示，正規與非正規環境經驗皆是促進環境行動產生的重要因素，假使SLE多年來的研究目的在發現直接、有效，至少有助於教育工作者培養、鼓舞一個具有行動且知識豐富的環境公民產生（或起碼對環境具敏感度的公民），後續研究者就應該關注到如何將SLE的研究發現，透過專業領域的練習來實施，以及如何將發現運用於教學，以及與環境相關組織上（Philiip, 1999）。這其中的機會與挑戰，不僅回應到Gough所強調的將SLE應用於教師教學策略與課程應用，也應該涵蓋非正規環境教育領域。回應到我的研究個案，過去形塑她成為環境教育實踐者的重要生命經驗，是否影響到其後來的教學理念與策略？一個曾經被引發、被感動的教師，如何再去感動下一代？如果能從她的故事尋找一些脈絡，或許就能提供同樣獻身學校教育的人員一些啟發。. （五）不同世代間的SLE 按照Tanner最初的想法，如果能找尋出明確引起環境行動的原因，或許環境教育者便可深入其可行性，在教育過程中複製這樣的經驗（Tanner, 1998a）。 35.