生命情態與學校教育

占有型生命情態隨著社會發展似乎亦影響著教育，教育者將學生視為己 物，認為學生是「我的學生」，不在乎學生的權益，不重視教育主體性。占有傾 向的教育者會認為自己的教育理念是最優秀的，將學生視為展現自己教育成果 的工具，強調具體可見、可描述的成果。例如：衡量學生學習成果的標準通常 是具體可見的成績和量化的分數，將學生成績或是學校師生的學術表現作為學 校的教學績效，或是高等教育每年都會受到關注的百大名校排行榜，筆者認為

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這些現象皆是偏向占有型的生命情態的展現，本節將探討生命情態與學校教育 的關係，期許佛洛姆的生命情態可以給予教育有所啟發。

壹、教師角色之生命情態

學校與教師代替父母的責任，為學習者預備一個未來機會與挑戰的可預測 範圍，可是許多學校卻遭遇一連串的衝突、改變與特別的期待，導致學校朝向 無法預知的發展路徑，學校目標轉而符合社會的需求。教育決策者往往將教師 認為是公僕，其職責是將教育政策或決定付諸行動，教學則被貶抑為勞動市場 上的商品，導致教育商品化、教育市場化的現象。

當國家競爭力與經濟相互扣連的意識型態強勢操弄，加上社經階級菁英在 各種國家機器的全面把持之下，教師的教學效能與學校的績效評鑑，亦展 現出全球化的軌跡（陳安琪，2018：86）。

教師的權威被認為只是一種具有工具性的意義，他們和學生一樣沒有內在 的主體價值，只是一個實現教學外在價值的執行者（董素芬，2012：40）。然 而，個體的差異性極大，無論是學校、教師或學生皆難以將其標準化與規格 化，並進行優勝劣敗的市場淘汰競爭機制（Whitty、Power、Halpin, 1998: 3）。

在這樣的社會氛圍下，教師個人的價值被簡化為效能與績效，縱然教師將全部 的精力專注在傳遞知識的任務上，卻也不免失掉整體的表現（賈馥茗，1983：

388）。教師並非一個書庫或一個教學機器，在這樣的生命情態下，教師的內在 或許會感到越來越焦慮不安、越來越困惑，即便教師每天努力工作、奮發向 上，但內心依然會覺得自己所作所為皆是枉然。

教師不只是一種人才，而是擔任作育人才的人（賈馥茗，1983：477）。教 師不只要當經師，更要成為人師，以啟發後學為己任，成為人師的重要性更勝 於經師。教師先實現自己，再將自己所知所行教導給他人，使別他人也明白人 與天的道理（賈馥茗，1979：127）。因此，在這追求名利的時代裡，身為教師

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應先將自己沉澱下來，去除雜念，成為終身的學習者，不僅能規劃自己的專業 發展，也有能力依據教學的需要而安排各種學習、工作和生活，使心靈得到更 大的空間去容納各種不同的觀點，將心靜下來思考孩子真正所需為何。

每個孩子成長的步調不同，科學工具也無法完全度量他們的能力，在孩子 長大之前，他們都還會有重大的變化，不能太早下定論。所以成人應該謙 虛面對自己的限制，避免不當指導變相成為一種宰制和壓迫（林秀珍，

2003：109）。

如果教育的真正目的在於促進孩童的內在獨立與個體化發展，使其人格與 健全，那麼教育倒未必導致對自發性的壓抑，因為這種強加在成長中孩童 的限制，只是作為真正支持成長與發展過程中的暫時性手段（Fromm, 1941/1968: 267）。

在教育上，過去認為教師就是權威，大部分只討論有關學生的問題而不討 論教師（謝雅如，2009：63）。傳統教育傾向把教師視為獨裁者，事實上教師應 該是社會團體中明智的領導者，其領導地位來自廣博、深入的智識與成熟的經 驗，不僅能夠觸類旁通，同時還能把知識熱誠的感染力，傳導給學生（林秀 珍，2003：109）。教師的職業應被視為一項志業，肩負起教育承先啟後的責 任。其首要的任務不是傳播知識，而是傳授做人的態度（Fromm, 1956/1962:

117）。

教師除了傳播知識的任務，在人性發展上的教育更值得深思，唯有由成熟 的、充滿愛的人出現在受教者的生活才能給予此種人性教育。因此教師不應用 成人的觀點為孩子安排他的未來，過度的教與學徒然使學習淪為無意義的資訊 累積，也許亦會阻礙孩子的身心發展。教師能夠正視孩子天生本有的成長力 量，體會生長的深意，就不能把孩子的成長工具化、只為未來做準備（林秀

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珍，2003：107）。如此一來，老師不會只是知識的傳遞者，學生也不會被化約 為一種學習能力或表現，而是一個完整的存有（韓欣倫，2016：66-67）。

教師需要更有自覺地觀察社會的競爭現象，藉以得知身處在競爭環境的人 們從未停下來好好思考：「一直以來拼命追求的東西是否真是自己所想要的東 西？」佛洛姆舉例：

求學階段，我們想要得到好成績，而長大成年之後，我們想不斷獲得成就 或賺取更多金錢，贏得更多聲望、購買更好的車或是前往更多地方旅行等

（Fromm, 1941/1968: 277-278）。

上述內容隱約顯示現代人的生活處於某種假象之下，他們幻想自己知道想 要什麼，事實上，它只是欲求著外界期待他應該欲求的東西（Fromm,

1941/1968: 278）。

人們把現成的目標當作是自己的目標，拼命逃避自己內在真正的需求。現 代人設法達成被期望的目標時，總是心甘情願接受各種困難的挑戰，但卻 害怕冒險或負起責任去探索自己真正想要的目標（Fromm, 1941/1968:

278）。

現代人必須認清一件事，應該要了解自己真正想要什麼，了解自己的未來 目標，這個問題雖然不容易解決，但依然是人類必須解決的困難問題之一。人 有別於物，人更要思考生而為人的意義與價值。生命不只有自然的生命，尚要 結合精神的生命才完整（謝雅如，2009：59）。人需要經過學習才能夠明白人的 價值不能以物質的占有量來衡量，生活的意義不在於奢侈的享受（賈馥茗，

1983：459）。價值需要靠後天的學習，保持生活正確的看法與態度，瞭解生活 不只是生命的延續，而要使這個生命更具意義。（賈馥茗，2003：324-327）。是

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故，人們受教育的階段之時，教師擔任的角色便很重要，教師在教導的過程 中，應該考慮孩子生命的節奏，教育的價值不需寄託在遙遠的未來，生命存在 的當下便是價值創造的契機，精神價值的昇華才是永恆。

存有型生命情態的教育者，能夠切合當前學生身心條件與環境因素，讓學 生成為主動的探究者，創造自由、幸福的創發性生活模式。教師們可以在原有 的教學專業，加入勇於嘗試的創造力、解放精神及具有批判意識的教學（董素 芬，2012：38）。

教師在規劃教育計畫時，應自覺慾望和衝動不是最後的目的，它是判定活 動的計畫和方法的誘因和要求。教師的任務是要了解這些可被利用的誘因，教 師對學生智力給予指導，其目的是有助於自由，而不是限制自由。教師應考慮 學生的能力、需要和過去的各種經驗，運用團體中各個成員所提供的建議，將 之組成整體，從而使建議發展成為一種計畫和設計。教師從教學中獲益，不僅 照料自己本身的幸福，也在教學的過程中減少了過往的教學壓力，增加了教學 熱情（周玉秀、林婷婷，2017：181）。

教師可以了解自己的才華與能力，喜歡自己的能力表現及自我認同跟自我 接納，培養教學生活的樂趣。教學反思亦可以幫助教師更認識自己、了解學 生，並且更了解教學過程（董素芬，2012：38-39）。存有型的教師不會將自己 拘束在學生的評量成果，因此更能夠以更客觀地的角度看待自己的教學過程，

發現教學的問題，尋找解決的策略，反思後再檢視實施策略的效果。

教師自主意識的覺醒，意識到自己的努力能促使本身的工作生涯有所發展 與變化，從而自覺地發揮能動性，以積極健康的心態來面對專業生活與教 學工作，使之具有創造性（董素芬，2012：40）。

教師若是對自己的能力有自覺，而且能將個人的創造性發揮出來，在個人 教學能量與幸福將會大有斬獲，不僅對於自身的生命、幸福、成長、自由有著

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很大肯定，也會對學生擁有尊重關心與責任。教師的覺醒是專業成長的關鍵，

藉由學習、勇於實踐與教學反思，進一步深度思考、提升專業素養。良知的運 作也可使教師真誠的行動能再次展開，良知成為真正的聲音，呼喚教師回到個 人本身，重新整全並和諧地發展自我（Fromm, 1947/1969: 162-163）。佛洛姆認 為：

人是唯一擁有良知的生物，良知是呼喚人回到自我的聲音，它讓人知道應 該怎麼做才能做自己，幫助人意識到人生目標，以及成就這些目標所必須 的規範（林宏濤譯，2017：268）。

教師應成為一名具有良知的老師，呼喚孩子回到自我，聽見孩子內心真正 的聲音，讓他們擁有足夠的能力去認識自己、了解自己。但是，教師若為了自 己所扮演的角色而戴上面具，用偽裝或隱藏的方式面對世界，面對所遇到的問 題可能也會時常將教師放在居高臨下的態度和立場思考，造成教師目光短淺且 不顧及學生感受，只看到眼前的利益，無法著眼未來。教師必須清楚傳達希望 學生所達到的目標，但是切記不可將本身的價值觀及看法灌輸給學生（蘇傳 桔，2018：143）。

人類在面對自己的時候，最重要是認清自己，而不是用千萬種理由當作藉 口來掩飾，開放自己內在的聲音，因為這個聲音會告訴自己最真實的心聲

（Fromm, 1956/1962: 116）。因此，佛洛姆假設人與人、人與世界保有一種人性

（Fromm, 1956/1962: 116）。因此，佛洛姆假設人與人、人與世界保有一種人性