佛洛姆(E. Fromm)生命情態論及其在教育上的蘊義
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(2) 誌謝詞 研究的生活隨著論文的完成也即將步入尾聲,對於在師大三年半的生活充 滿著感謝。感謝在師大所遇到的人事物,珍惜與同屆一起上課玩耍的日子、短 暫的研究室生活、住宿時光、系辦工讀生晉升小小五等許多回憶,並將這些回 憶好好封存,日後再慢慢品味。 對於感謝, 我最想要感謝我的家人。感謝爸比和媽咪的用心栽培,讓我得 以沒有後顧之憂地在台北生活、求學。也謝謝你們滿滿的關懷與無限的愛,你 們是我在研究所生活最強大的靠山與力量,謝謝爸媽!我愛你們!同時還要感 謝一同在臺北求學的姊姊,謝謝妳讓妳的小房間成為我的小小避風港。有時與 妳討論學校生活,有時讓我可以撒嬌、耍賴,增添不少有趣的回憶,謝謝妳! 我也愛妳! 我也十分感謝在師大遇見的所有老師們,老師們的關心與教育愛讓我感受 到滿滿的溫暖。特別感謝我的指導老師─林逢祺老師,感謝老師在我徬徨的時 候拉我一把,讓我成為您的指導學生。謝謝老師陪著我思考想研究的主題,也 謝謝老師介紹佛洛姆的著作,讓我可以藉由撰寫論文更深入了解佛洛姆,對我 個人的思維也有不少啟發。在老師特有的教育薰陶下,慢慢成長茁長,學習堅 持不放棄,並且更相信自己的能力。能成為老師的學生,是一件很幸福的事 情,由衷地感謝您! 感謝論文口試的口試委員:方永泉老師、張鍠焜老師和蘇永明老師。對於 老師們豐富知識量以及對於知識的掌握與運用,在口試的過程中表露無疑,內 心深感佩服。感謝老師們對於論文的建議與指教,使我的論文能夠更完整,謝 謝老師們的細心與用心!我也十分感謝在教育系遇到的所有老師,謝謝老師們 的關心與指導,讓我在師大感受到滿滿的教育愛。. i.
(3) 感謝在系辦的人們,感謝嘉徽、湯老師、永昌、齊老師和義凱等人,感謝 你們的協助與照顧,讓我可以在悠遊自在地穿梭於系辦,系辦儼然成為我開放 式的研究室,獲益良多,感謝! 感謝研究所的同學們與學長姐,包含瑋庭、昀潔、嘉齡、冠華、茜婷、宜 航、皓昀、展有、皓旻等人,感謝能在研究所認識你們。很開心能夠與大家一 起上課、吃飯聊天、出遊,這些看似平凡的事物卻讓研究所生活點綴上更豐富 的色彩,感謝我的生命中有你們的出現。還要感謝我的小學同學及大學同學們 的關心,謝謝楷棻、旻哲、宗信、惠宇、玫瑄、美云、小羊等人,感謝妳們溫 暖的關心與加油,愛你們! 最後,特別感謝兆羽,很幸運能在研究所認識你,謝謝你的鼓勵與支持。 這段時光感謝你陪著我,無論是論文所遇到的問題,或是生活的疑難雜症,有 你在一切都很放心。 最後的最後,我想感謝我自己。研究所的日子並非一路順遂,感謝自己在 心中有逃避念頭的時候,依然選擇勇於面對它。相信自己在這條路成長許多, 恭喜自己終於完成這個里程碑,繼續往前吧! 黃鈺婷 筆 一零八年二月. ii.
(4) 佛洛姆(E. Fromm)生命情態論及其在教育上的蘊義 摘要 佛洛姆(E. Fromm, 1900-1980)為世界著名的人本主義哲學家和精神分析心 理學家,其著作鼓勵人們勇於追求自我、強調愛的藝術,並相信人類的獨立自主 能力及實踐自我的價值。本研究期望透過佛洛姆的生命情態論分析臺灣教育所展 現的強烈占有型生命情態,進而找出教育問題的解決之道,促使教育回歸本質。 本研究以佛洛姆重要著作《生命的展現》(To have or to be?) 為主要的分析文 本,並輔以佛洛姆的其他學術著作及其生長背景進行探討。研究方法使用概念分 析法與教育詮釋學,析論佛洛姆所謂「占有型生命情態」 (Mode of having)與「存 有型生命情態」 (Mode of being)的內涵,最後以佛洛姆的生命情態論來剖析現 今臺灣社會的教育問題。分以下三個面向討論: 1. 父母對於孩子的占有型與存有型的生命情態。 2. 教師對於孩子的占有型與存有型的生命情態。 3. 現行教育政策面的占有型與存有型的生命情態。 筆者以前述三個面向探討臺灣教育的存有問題,希冀以佛洛姆的生命情態論 的介紹能有助於改變為人父母者之教育觀念以及教師之教學態度,進而促使教育 展現本質意義。期望透過佛洛姆之存有理論的啟發,使教育更全面發展,走向「存 有型生命情態」的孕育。相信成人若能以「存有型生命情態」中開闊的心胸思考 孩子真正所需,便能讓孩子回歸自我。存有型生命情態的教育能夠擔綱孩子成長 的重要角色,使孩子培養獨立思考與解決問題的能力。教育若能打造更開放、寬 闊的人文空間,就有機會成就孩子獨特的生命情態。. 關鍵字:佛洛姆、存有、占有、生命情態論、教育。. iii.
(5) Erich Fromm's View on Modes of Existence and Its Implications for Education Abstract E. Fromm (1900-1980) is a world-renowned humanistic philosopher and psychoanalytic psychologist. His work encourages people to pursue themselves, to find the art of loving, to believe in the independence of human and human self-worth. The purpose of this study is to analyze the ideology of Taiwan's education from the theory of E. Fromm, and find out a solution that can make Taiwan’s education return to its essence. This study explores the important work of E. Fromm, "To have or to be?", also analyzes the background of Fromm’s thought. The research methods of this study are conceptual analysis and educational hermeneutics. After analyzing the meaning and value of ‘the mode of having’ and ‘the mode of being’, this study uses Fromm’s view on modes of existence to clarify the problems of Taiwan’s education from three aspects: 1. Parents’ modes of existence. 2. Teachers’ modes of existence. 3. Modes of existence in education policies of Taiwan. From the analysis of those three aspects mentioned above, the tendency of leaning on “the mode of having” in Taiwan's education is exposed, and the need to correct this iv.
(6) bias is discussed. Finally, this study gives Taiwan’s education some advices. A change of the thought of parents and teachers is needed, so that children can really explore and learn from the world independently. It is argued that adults have to uphold the spirit of ‘the mode of being’ to understand what children truly need and to trust that children will find themselves. Education upholding ‘the mode of being’ can play its essential role that can let children have the ability to think and to solve problems on their own. To summarize, this study asserts to broaden education in humanistic ways in order that every child can have their unique and proper modes of existence.. Keywords: E. Fromm, the mode of being, the mode of having, modes of Existence, education.. v.
(7) 目次 誌謝詞............................................................................................................................. i 中文摘要.......................................................................................................................iii 英文摘要....................................................................................................................... iv 目次............................................................................................................................... vi 表次............................................................................................................................. viii. 第一章 緒論 ................................................................................................................. 1 第一節 研究動機與目的 ......................................................................................................1 第二節 文獻探討 ..................................................................................................................5 第三節 研究方法與研究步驟 ..............................................................................................8. 第二章 佛洛姆的生平與智識背景 ........................................................................... 17 第一節 家庭環境與成長背景 ............................................................................................17 第二節 中學時期 ................................................................................................................19 第三節 海德堡的思想建構階段 ........................................................................................21 第四節 法蘭克福精神分析研究所時期 ............................................................................24 第五節 移居美國、墨西哥的學術生涯 ............................................................................25 第六節 晚年思想成熟期 ..................................................................................................26. 第三章 占有型的生命情態 ....................................................................................... 29 第一節 併吞型心態 ............................................................................................................29 vi.
(8) 第二節 丟棄式消費 ............................................................................................................34 第三節 獨白式對話 ............................................................................................................38 第四節 父權式權威 ............................................................................................................44 第五節 物化型關係 ............................................................................................................48. 第四章 存有型的生命情態 ....................................................................................... 55 第一節 質樸的生活需求 ....................................................................................................55 第二節 不滅的冒險精神 ....................................................................................................61 第三節 付出中體驗自我 ....................................................................................................64 第四節 領悟下揭除面具 ....................................................................................................69 第五節 開放裡創發個性 ....................................................................................................73. 第五章 佛洛姆生命情態論的教育價值 ................................................................... 81 第一節 生命情態與家庭教育 ............................................................................................81 第二節 生命情態與學校教育 ............................................................................................92 第三節 臺灣教育政策在生命情態上的剖析 ..................................................................104. 第六章 結論與建議 ................................................................................................. 119 第一節 結論 ......................................................................................................................119 第二節 建議 ......................................................................................................................121. 參考文獻.................................................................................................................... 127 vii.
(9) 表次 表 1-1:與佛洛姆相關之教育碩博士論文 ................................................................. 5. viii.
(10) 第一章 緒論 第一節 研究動機與目的 臺灣戰後經濟起飛,產業由農業漸漸轉型為工商業,快速地進入現代化社 會的行列。隨著工商業越來越發達,產業追求制度化以及標準化,逐漸重視績 效,生產模式傾向快速、利多結果。市場化重視績效與速成的結果,使市場競 爭趨於激烈,整體社會文化氛圍日漸產生變化,教育影響是社會文化重要的一 環,自難免於這個風潮的影響。 時至今日,競爭的觀念深植人心,即使近年來強調開放、鬆綁的教育,但 是在實施推行後,學生所面對的課業壓力似乎仍未能得到紓緩。根據《天下雜 誌》在 2013 年所做的國中學習現場大調查顯示,逾四成以上的國中學生感到 高度的課業壓力,且壓力來源主要是考試壓力和父母的期待,可見競爭的觀念 仍然充斥其中,讓學生在接受學校教育的歷程中,仍然背負著沉重的學習壓力 (許芳菊,2013)。另外,兒童福利聯盟(以下簡稱兒福聯盟)於為瞭解孩子們 背負的課業壓力是否改善,兒福聯盟繼 2011 年以後,相隔六年再度以兒少學習 疲勞與學習動機為主題進行調查,希望能從孩子的視角與需求來看教育改革成 效(林雅緻,2017:106)。此調查的施測時間為 2017 年四月,以實體問卷的方 式對國小五、六年級與國中七、八年級學童進行研究,研究結果如下:. 50.4%的學童出現學習疲勞,其疲勞程度約中等至過量疲勞,甚至有 12.7% 的學童已達學習過勞的程度,整體疲勞分數較 2011 年增加,而國中生與六 都學生的學習疲勞程度較嚴重(林雅緻,2017:106)。. 兒福聯盟進一步調查,得知學習疲勞可能影響因素來自於(林雅緻, 2017:106-109): 一、家長期待壓力大 1.
(11) 52.2%的家長會拿孩子的課業表現與他人比較,或是訂考試標準,比六年前 高出許多,甚至有近 31.7%的孩子因課業表現不佳而曾被家長言語羞辱,更有 20.6%的孩子曾被體罰。 二、學童自我期許高 孩子也給自己不少壓力,高達 46.2%的孩子覺得成績無法達到自我期望, 36.1%擔心成績跟不上同學,30.3%會因考試或作業成績不佳而影響一整天的心 情等,這些因素都會造成學習疲勞的產生。 三、學童睡眠不足 調查發現有 49.6%的學童夜間睡眠時數低於 7 小時,更有 21.4%低於 6 小 時。孩子長期睡眠嚴重不足,除了造成學習疲勞,還會影響身心健康和學習能 力。 四、考試、作業、補習的疲勞轟炸 調查發現,雖然考試天數有較六年前減少,但仍有 47.8%小孩平均一週有 4 天以上要考試,29.2%更是天天都要考試。約莫 31%的學童覺得讀書僅只為了 考試,28.8%的學童覺得自己根本是考試機器人。 五、消失的休息與休閒時間 分成國中與國小來看,有 69.3%的國中生與 54%的國小生覺得自己沒時間 做自己想做的事,放學後等著多數學童的除了要準備明天的考試、未完成的作 業還有補習班課程。 十二年國教制度至今,學生們仍因「考試領導教學」的桎梏而感到疲憊與 壓力,家長為了成績安排過多補習、念書時間,學生為了理想成績而學習,卻 從未考量孩子的學習動機。從數據進一步探究,上述五大元凶與學童學習疲勞 相關,而愈疲勞的孩子,學習動機也愈低落(林雅緻,2017:110)。長期的學 習疲勞讓學習變得沒有效率,造成學童身心問題,也造成許多學生在學習過程 中找不到成就感,進而開始抗拒且畏懼學習,從學習中逃走。 社會上市場競爭趨於激烈,教育也受到社會變遷影響,產生崇尚競爭的思 2.
(12) 維。2017 年,陳良基接任科技部長,陳部長提出了三大使命:一為「打底基礎 研究,創造科技新的價值」;二為「深耕創新創業,啟動摩爾定律思考」與最後 一項「科學人才奠基,連結未來世界」。其中,第三項政策中又提到要「每年送 50 位博士生去矽谷」,政策中以科學為志,除了期望將科學向下扎根之外,每 年預計選派優秀的博士生,到矽谷培訓,期待他們帶回創新點子,為未來台灣 的科技發展注入新希望。從這三大使命中,可知臺灣教育現況仍是以未來競爭 力為主要訴求。 教育的價值為何?教育的真諦為何?教育的主體為何?教育現場上的重要 角色正是孩子,孩子天生具有好奇心,對於生活周遭的事物充滿學習的慾望, 這種慾望甚至可以追溯至演化的源頭,對於新事物的探索是與生俱來的天性。 孩子的成長過程中面臨快速變遷的社會,時時處於變動的狀態,孩子需要不斷 地學習並接受新知,才能因應時代的潮流。但是臺灣大環境仍處升學主義教育 導向,學校有著升學競爭的壓力,以升學作為主要目的的教育,不尊重學生的 人格自由開展。在社會競爭環境的影響下,父母親為了成績、為了孩子的競爭 力,時常安排過多補習和讀書時間,將孩子導向學習是為了理想成績,而從未 考量孩子的學習動機,往往忽略了孩子的志趣才是生涯最重要的選項。家長們 應重新思量將孩子的學習權利還給孩子,孩子的生活絕非只有考試、作業與補 習,父母親不應以學業表現為標準,而是保留時間與空間讓孩子自主學習與摸 索,培養他們獨立思考與解決問題的能力,在學習中促進自我成長,實現未來 志向。 教育現場上,教師角色具有重要的實踐能力。賈馥茗教授曾說:「教育是成 己成人的志業。」教育者必須認識教育的理論與實務,具備實行的能力,才能 悉心任事。綜觀現今社會環境,校園外每年張貼的榜單,將成績分數的排名榜 與教學的成果形成一種量化。升學主義當道的教育環境之下,教師似乎也被要 求成為一位「名師」。學校不止不能保護學生對於未來志願的自由,反而推波助 瀾,以升學掛帥。但是,教師身為教育者,無論身在何處,都不該忘記自己的 3.
(13) 教學理念和初衷。教育理念絕對不可以固化,不可因升學主義掛帥,使其成為 箝制老師思想的原因。 然而學校教育卻充斥著無數的考試和作業,全為加強學生的競爭力,為學 生未來的工作和出路服務(黃武雄,2013)。教育,應以學生的完整發展為主要 考量,但現今的教育方向卻將學生發展推向符合國家未來競爭力的走向,教育 的本質意義似乎在競爭的意識型態中式微,學生的發展與教育本質漸行漸遠。 影響教師與孩子的教育走向,教育政策佔有舉足輕重的角色。教育政策是 教育行政運行非常關鍵的一環,其在教育情境中的產生與運作,是為解決教育 問題或滿足公眾教育需求,所決定作為或不作為的行動方案。最後思索、考量 教育政策其所產生的結果及其對公眾的影響,因此有必要利用教育政策分析, 針對教育政策能否解決教育問題、是否能達到教育目標進行評估,以挑選較佳 的政策方案。學校教育的重點應該在於啟發學生的學習,引領學生自主、自由 地探索這個世界,並與世界產生連結。 教育是為提升學生學習成效,使學生能夠成為具有豐富知識以及邏輯思辯 能力,成為關心社會的公民以及提升社會發展。而且教育具有社會功能,教育 使人民參與社會生活。教育方式與結果會因為群體生活特質、價值觀而有所不 同,因此筆者認為教育是整體社會都需要關心的事情。縱觀教育哲學與教育理 論,每位學者、教育專家的理論必然有其理,可是因不同時代背景、環境等因 素影響,理論在實際運用上有可能有不適用之處。 筆者就讀研究所時,在師生討論會中接觸佛洛姆(E. Fromm, 1900-1980) 的著作,佛洛姆的著作十分貼近生活,關心精神分析、心理分析、社會等議 題,期望能以自身的著作提供給予世人解決社會問題的良方。因此筆者選擇他 晚年所整理出的生命情態觀,包含存有型生命情態以及占有型生命情態,希望 能夠運用佛洛姆所累積的智慧解決臺灣教育問題。藉由佛洛姆對於生命與生活 的感知,激發個人的創發性與內心層面,能夠更深入地探索身處社會。因此, 本研究希冀藉由佛洛姆的理論揭露臺灣教育的占有型生命情態,並能改正偏 4.
(14) 向,使教育能夠偏向存有型的生命情態,使教育能更全面,不過度競爭、偏於 併吞情態,冀能給予教育更開放、寬闊的人文空間。以佛洛姆的生命情態論剖 析現今臺灣社會的教育問題。本研究將以下三個面向分析與討論,包含: 1. 父母對於孩子的占有型與存有型的生命情態。 2. 教師對於孩子的占有型與存有型的生命情態。 3. 現行教育政策面的占有型與存有型的生命情態。 先以從父母的角度重新思考,再從教師對教育現場的影響力著手,最後探 討現今教育政策偏向占有型生命情態的部分思維。期許能夠使整體社會一同為 教育改變,使教育的思維能夠更開放,創造一個更適合多元孩子的空間,創造 出一個能夠讓孩子能安心成長的教育環境。. 第二節 文獻探討 國內針對佛洛姆的相關研究,瀏覽臺灣碩博士論文知識加值系統,與佛洛 姆相關的學位論文共十篇。論文與教育相關的研究有五篇,社會相關研究有兩 篇,分別為政治學與社會學的主題,剩下三篇為不同思想概念的主題,包含佛 洛姆的自由觀、禪及精神分析。本研究探討佛洛姆其生命情態於教育上的蘊 義,故聚焦於教育相關之學位論文回顧,如表 1–1。 表 1–1 與佛洛姆相關之教育碩博士論文 作者 題目. 內涵與摘要. (依年份遞增). 本研究探討以佛洛姆人文主義的 心理分析為核心,在一般教育分 弗洛姆的人文思想及其 周蓮清(1974). 析歸納結果包含:自我實現的教 在教育上的意義 育目標、知情並重的教育、創造 性的教與學、性格教育等四方 (續下頁) 5.
(15) ~. ~. ~. 面。此項研究僅限於原則性的闡 述,至於具體的教育措施,則尚 待進一步研究。 本論文之主旨乃是希望藉由佛洛 姆人本思想之研究,對國內目前進 行的生命教育之理論與實踐有所 覺醒、批判與超越─佛 助益。藉由佛洛姆的人性觀提出一 黃淑萍(2002) 洛姆人本哲學及其在生 個生命教育的人類圖像,讓生命教 命教育之蘊義. 育能有一個關於「人」的基礎面貌 為依據,以此幫助學生瞭解自己、 成為他自己,成就自己「全人」之 意涵。 本研究藉由佛洛姆的理論分析,析 論教育情境之破壞性成素,改善暴. 高毓坤(2007). 佛洛姆破壞性解析及其 戾文化與病態類型之教師角色為 教育意涵. 務,進而建構健全完整富意義之教 育措施,從而將教育與整體社會導 向「成長徵候群」之理想境界。 主要探討佛洛姆愛的理論,探討 人類存在處境與愛之間的關連 性,及其在教育上的蘊義,研究. 鄭又睿(2012) 弗洛姆愛的學習論 出以下結論:培養學生愛的能 力、樹立愛的典範以及營造實踐 愛的教育環境。 6.
(16) 本研究嘗試為佛洛姆建立的教育 人的全面發展如何可 吳豐成(2014) 能:佛洛姆教育理論研. 理論,然研究理論奠基於其人性 論、異化論與歷史唯物論,主要探 討人本身人性力量的發揮,以及社. 究. 會整體結構對人發展的影響,較重 視社會結構的分析。 資料來源:研究者自行整理 與教育相關的學位論文中,最早可推至周蓮清於 1974 年所撰《弗洛姆的人 文思想及其在教育上的意義》,以人文主義的心理分析為核心。爾後研究佛洛姆 的文獻針對佛洛姆的生平、社會關懷、精神分析、人文等理念有深入的介紹。 針對教育議題探討的碩博論文研究主題包含以人本思想論生命教育、破壞性解 析其教育意義、愛的藝術及人的全面發展為主。再者,臺灣期刊論文方面,搜 尋臺灣期刊論文索引系統找到約 280 筆關於佛洛姆的期刊文獻,主題圍繞在佛 洛姆的人道思想發展、愛的藝術、自由、文化關懷、禪學等思想概念。而華文 期刊方面,發現近年來中國也對佛洛姆有些研究,搜尋中國期刊論文中,其主 題大都亦是圍繞在社會性格理論、愛的形式、人本主義、精神分析等理論。最 後外文期刊方面,搜尋教育資訊中心(Educational Resources Information Center,簡稱 ERIC),其資料庫中雖與佛洛姆相關的期刊出版品約有上百筆, 但是佛洛姆 與教育相關的出版品亦是占極少數的比例。 綜觀佛洛姆相關之研究,許多內文雖會提到佛洛姆占有與存有的觀點,但 篇幅大都僅有一個段落,或許是因研究主題的主軸使其他學者對占有與存有觀 點未有深入探討。然而筆者認為現代社會中,占有與存有的觀念仍是值得深入 探討的理念,希望能探究占有與存有並將此觀念帶入教育界,使教育發展出更 寬廣的生命情態。. 7.
(17) 第三節 研究方法與研究步驟 壹、研究方法 本研究期望以佛洛姆的生命情態觀來分析目前臺灣教育中展現的占有型與 存有型意識形態,析論佛洛姆所謂的「占有型生命情態」(Mode of having)與 「存有型生命情態」(Mode of being),就其提出「占有型」與「存有型」的重 要著作《生命的展現》(To have or to be?)為主要的文本分析對象。 本研究中,主要採用概念分析法和教育詮釋學的方法。針對佛洛姆占有與 存有的生命情態理論,採用概念分析法的方式進行探討。以佛洛姆著作《生命 的展現》中對占有與存有的生命情態提出的重要概念,進行語意丶語法丶語用 上的理解,將其概念作出確切的釐清。再採用教育詮釋學的方法,探究佛洛姆 占有與存有的生命情態的主要內涵、評論優劣得失和重要啟示。試圖透過分析 與詮釋佛洛姆的相關文獻,藉由相互理解以釐清佛洛姆的核心思想,力求以客 觀的角度,剖析現今臺灣教育占有型生命情態的展現,評價佛洛姆占有與存有 的生命情態之優劣得失,進而找出問題癥結與提供教育蘊義,期望給予臺灣家 庭教育、教師教學更多元的建議。 一、概念分析法 首先,論述概念分析法如下: 運用概念分析方法可以釐清語言結構中的混淆丶不明或誤解,使得語言使 用的概念架構更為一致,而發展出更為理性的信念和實務(李奉儒,2004)。哲 學史上第一位深入探討命題概念的哲學家是 F. L. G. Frege(1848-1925),於 1982 年所發表〈論意義與所指〉(On Sense and Reference)為起點,那麼它的發 展歷史僅於百年,但影響層面極廣、遍及世界,是第一位以邏輯思考丶嚴格分 辨以及推論法明確地道出證明過程,同時以技術性有系統的處理科學語言,使 科學語言不再如自然語言的鬆散與模糊。按照當代哲學家 M.K. Munitz (1941-)在《當代分析哲學》一書中的說法,當代分析哲學大約有如下三方面 8.
(18) 的研究課題: (一)研究語言在交往活動和思維活動中的作用,特別是關心在語 言中如何識別丶獲取或確保意義的存在;(二)考察探究的邏輯或方法論,以便 達到真知識和真信念;(三)對現代形式邏輯的能力以及這種能力用以解決哲學 問題的方式進行哲學考察。但是我們應當說,其中最重要的乃是對於語言作為 思想交流工具的作用,以及語言實現這種交流目的的條件和能力(其中特別包 括如何識別、獲取或確保意義的存在)的研究(洪漢鼎,2008;郭實渝, 2014)。 將分析哲學的概念及方法運用至教育活動,以及有關教育的知識上,則歸 功於二十世紀 50 年代末英國的 D. J. O’ Conner(1914-2012)丶美國的 I. Scheffler (1923-2014)丶英國的 R. S. Peters(1919 -2011)及 P. H. Hirst(1946 -2003)稱之為分析的教育哲學。以 Peters 與 Hirst 所領導的「倫敦路線」 (London Line)則致力於使教育哲學成為真正的哲學,與教師的工作密切相 關,試圖釐清教育活動及有關教育論述當中的重要概念。如「什麼是教育 (education)﹖」丶「什麼是受教育的人(educated person)﹖」丶「什麼是灌 輸(indoctrination)﹖」丶「什麼是教育的歷程(educational process)﹖」… 等,只要這些基本概念釐清了,許多教育論述上的糾葛就自然迎刃而解,而一 旦這些糾葛能夠釐清,教育的原理就會自然浮現,而我們在採取教育行動及政 策時,也就會有明確的依據(但昭偉,2003)。 Peters 和 Hirst 所主張的概念分析,是以大眾日常言語,去探究使用一個概 念的「必要條件」,這也是他們所說概念的「緩和界定模式」。至於概念的「嚴 謹界定模式」,是指分析使用一個字的「充分必要條件」可以用 x+y+z=A 的公 式尋取,例如,運用此方式分析「處罰」:一般人使用「處罰」一字,可以發現 使用此概念時,包含以下必要條件,即「權威」將「痛苦」施加在「犯錯者」 身上。換言之,日常語言的「處罰」構成要件有三:(一)有「犯錯者」;(二) 處罰的執行者是成熟且具威信的「權威」;(三)受罰使犯錯者感到「痛苦」。根 據這樣的理解,我們可以說一個學生如果沒有犯錯,老師卻「處罰」他,便是 9.
(19) 一種「惡罰」﹔或者學生犯錯後,被老師「處罰」時,不覺「痛苦」,反而覺得 痛快,這種「處罰」對受罰者來說,就不是一種「處罰」了。當我們分析出一 般大眾使用「處罰」一詞時包含三個必要條件,我們對他們所認為「處罰」「應 該」如何執行,就可以有一些事實的瞭解。例如,我們可以問,「處罰不是應該 要讓犯錯者感到痛苦﹖」或者「犯錯的人一定要受罰才能改正嗎﹖」總之,重 要的哲學問題的解決過程中,往往會牽涉到一些待澄清的概念,透過概念澄清 可以讓我們瞭解事實(How things are?),而概念分析的成敗,則取決於它是否 有助於「事實現狀的澄清」和「問題解決」(林逢祺,2010)。 概念分析的進行可以是比較那些明顯的對立概念,如教育與灌輸,比較相 同領域中明顯有別的概念,如教育與訓練等。教育分析哲學家往往依據上述概 念分析的三個要點,以進行教育相關概念的解析。如 Peters 分析教育的三大規 準(criteria of education),包含:合價值性丶合認知性和自願性。Hirst 對知識 類型的解析,主張有七種知識形式(forms of knowledge),包含:自然科學丶數 學丶有關人的科學丶歷史丶宗教丶文學及藝術丶哲學等均是。換言之,教育哲 學的探究或教育概念的分析是以教育情境中所進行的活動,及其依據的理論為 對象,解析其中教育語言的運作方式,不論是從概念的釐清丶問題的提出丶論 證的理由,以及證立的過程,均可協助找尋真正概念的規準(李奉儒,2004)。 奧斯汀方法(Austin's method),根據 J. O. Urmson(1915-2012)的分析, 在選定某種語言的領域加以研究時,可以 J. L. Austin(1911-1960)的方法。這 些方法的步驟如下:(一)盡量蒐集關於語言的資料,包括自由聯想丶閱讀適當 文件與查閱字典等;(二)依據當時情境盡量舉出清楚與詳細的例子,以明白各 種成語及辭句之適當使用的地方;(三)使這些成語和辭句和哲學家們在一般問 題中所常談及的成語和辭句相比較,以矯正哲學家在研究中所採用之語言的特 性(方永泉,2000)。 筆者依據前述對概念分析的理解,採用概念分析方法進行研究。首先,閱 讀佛洛姆《生命的展現》一書後,初步進行文獻的分析,藉由佛洛姆「占有 10.
(20) 型」與「存有型」的兩個概念,初步進行文獻的分析,歸納整理出其核心的概 念。其次,更深入分析概念之可能條件,例如:占有型的併吞型心態、丟棄式 消費、獨白式對話等;抑或是存有型的生活需求、冒險精神、體驗自我等相關 內涵。除主要著作外,筆者再輔以佛洛姆其他相關著作,使筆者對其生命情態 的展現能有更深入地掌握。最後,透過概念澄清的方式釐清概念間之關係,以 期能完整地理解佛洛姆占有與存有的生命情態理論的主要內涵,並闡述其重要 的啟示。 二、教育詮釋學 其次,說明教育詮釋學方法如下﹕ Wilhelm Dilthey(1833-1911)認為詮釋學可作為一切精神科學之基礎。筆 者擬採詮釋學所主張的方式,將文本置於歷史脈絡中進行理解,並透過詮釋學 循環,以對文本真相做釐清(嚴平譯,1992)。 本研究採用 Helmut Danner(1941-)於 1979 年著《精神科學教育學的方 法》 (Methoden geisteswissenschaftlicher Pädagogik)一書中,提出的「教育詮釋 學」 (Pädagogische Hermeneutik)方法,對佛洛姆占有與存有的生命情態理論的 思想內涵和優劣得失進行探討。Danner 主張教育詮釋學方法的運用有下列幾個 階段(梁福鎮,2013:47): (一)教育文本歷史的確定 教育研究者在採用「教育詮釋學方法」進行研究時,必須注重教育文本的 歷史問題。教育學歷史的理解與解釋有助於教育與陶冶問題的澄清,因為教育 問題的產生往往有其歷史因素,這些因素無法孤立於歷史之外,只有通過歷史 的探討才能理解教育問題的來龍去脈;教育文本只有在具體教育情境中才能被 理解,因此教育研究者必須確定教育文本的歷史,然後才能在其歷史脈絡中加 以理解(梁福鎮,2013:47)。 (二)教育文本意義的解釋 採用「預先準備的詮釋」(Vorbereitende Interpretation)丶「文本內在的詮 11.
(21) 釋」(Textimmanente Interpretation)丶「交互合作的詮釋」(Koordinierende Interpretation)等三種方法以理解教育文本的內容。茲詳細說明如下(梁福鎮, 2013:47)﹕ 1.預先準備的詮釋:注重教育文本內容和資料來源的批判,通過版本的檢查 以確定教育文本的信度。並且教育研究者在詮釋中,必須對自己的「先前意 見」(Vormeinung)、「先前理解」(Vorverständnis)、「先前知識」(Vorwissen)、 「待答問題」(Fragestellung)等加以澄清,使其非常明確。最後是注重文本一 般意義的詮釋,以確定其核心內容。 2.文本內在的詮釋:注重教育文本語意和語法的探究,經由文字意義和文法 關係,運用「詮釋的循環」的方法,就文本整體和部分意義進行來回的詮釋。 同時應用邏輯法則,將文本粗略加以劃分,以闡明文本的意義。 3.交互合作的詮釋:注重教育研究者對部分重要文本的理解,因為部分重要 文本的理解有助於整體著作的詮釋。另外,對於作者意識與無意識的先前假 定,例如作者的政治或宗教觀點等等,必須儘可能加以揭露,才能達到完全的 理解。其次,必須從具體教育情境出發,不能混淆作者和詮釋者情境的差異, 方能達成較佳的理解。同時意義關係與影響關係只是一種假設,這些假設必須 不斷加以證明或修正,經驗顯示對一個作者或特定的事物作長期和密集的詮 釋,可以獲得較好的效果(梁福鎮,2013:47-48)。 (三)教育文本假設的建構 教育文本中含有許多意義、規範、價值、目的等觀念,這些觀念的理解和 闡明無法採用實證研究的方法,將研究假設和研究結果用量化的方式加以解 釋,而必須借助於詮釋學的方法,詮釋教育文本的意義。教育研究者在確定教 育文本的歷史脈絡以後,運用各種詮釋方法解釋文本的內容,教育詮釋學可以 建構許多假設,形成無數接近教育真相的詮釋(梁福鎮,2013:48)。 (四)教育文本真相的理解 通過教育文本歷史的確定、意義的解釋和假設的建構,可以使教育研究者 12.
(22) 獲得一種教育文本真相的理解,但是這種理解必須通過詮釋者不斷的反思,才 能使教育研究者適當地掌握教育的真相(梁福鎮,2013:48)。 筆者搜尋佛洛姆的相關文獻時,首先將回歸原典,從閱讀佛洛姆的著作, 確定教育文本的歷史,然後在其歷史脈絡中加以理解。其次,閱讀整理佛洛姆 相關文本,將輔以佛洛姆的成長經歷,並採用「預先準備的詮釋」丶「文本內 在的詮釋」丶「交互合作的詮釋」等三種方法以理解教育文本的內容,藉此建 立筆者對於佛洛姆占有與存有生命情態的解釋與理解。針對佛洛姆文本中的價 值、目的等觀念,筆者試著運用各種詮釋方法解釋文本的內容,運用自身所學 之內涵以及生命經驗建構假設,盡可能接近本意之詮釋。最後,通過對文本歷 史的確定、意義的解釋和假設的建構,使筆者能夠釐清佛洛姆占有與存有的生 命情態的闡述,使自身能夠透過佛洛姆的理論反思台灣教育的存有問題並解決 之。 貳、研究步驟 本研究之研究步驟,從廣泛地資料蒐集、閱讀、佐證丶分析、理解、詮釋 與批判,最後提出結論。在分析文獻的過程,透過文本之間的交叉循環對照, 進行佛洛姆占有與存有生命情態的核心哲學內涵及其教育蘊義。此研究歷程持 續至研究完成,以期論文結構能更加清晰,陳述論點能更臻至完備。 本研究步驟詳述如下: 一、首先蒐集有關佛洛姆的相關資料,包括書籍、期刊、論文。 二、其次,瀏覽整個有關佛洛姆的相關文本,瞭解佛洛姆當時生活思想的背景 及著作,應用「結構關聯」的歷程,分析有關佛洛姆文獻各部分之間的關係, 透過「描述-分析-類型學的概念」來建構研究文獻之間的關聯。 三、閱讀文本時去除主觀偏見的影響,回到初始狀態來探討蒐集到有關佛洛姆 的文獻,建構研究內容彼此之間的關聯,探討佛洛姆的著作《生命的展現》以 及其他相關著作,探討著作與佛洛姆占有與存有的生命情態的整體思想關係, 以進一步掌握與原著精神相符的內容意義,接近於客觀的理解。 13.
(23) 四、採用概念分析法,分析概念之間可能的條件丶因果關係,使筆者對佛洛姆 占有與存有的生命情態內涵能有更深入地掌握。接著,透過概念澄清的方式釐 清概念間之關係,以期能完整地理解佛洛姆生命情態之蘊意。 五、接著採用教育詮釋學方法,將著作中的語句與措辭以語意分析丶文法規則 和相互對照等方式加以研究。就文本整體和部分的意義進行來回的詮釋,在理 解本身中顯示歷史的實在性(洪漢鼎,2008)。 六、運用邏輯方法丶語意分析和文法規則將相關文本的語句和措辭逐一加以研 究,至少對文本中存在的矛盾加以解釋或確定,以免混淆本文的本來意義。此 外,將研究文本延伸到相關文獻,產生相互理解或視野融合,提取佛洛姆生命 情態的涵義。 七、再將佛洛姆著作中萃取出來有關於占有與存有的生命情態,依邏輯順序劃 分為若干部,反覆並形成意義井然的理解。每個段落內容用自己明白的表達陳 述語句,完成文本內容的意義詮釋,構築理論內涵所展現的意義。 八、最後再次閱讀佛洛姆原著等以及相關的文獻,將其對生命情態的觀念與台 灣歷年教育施政目標與重點互相討論,不斷地進行反省批判找尋教育問題解決 之道。剖析過程中會參考相關學者對佛洛姆占有與存有的生命情態的重要啟 示,反覆反省批判中是否有詮釋的缺失,以免混淆事實本身與所看到的觀點, 最終釐清佛洛姆生命情態的教育蘊義。 參、研究範圍與研究限制 一、研究範圍 為深究 Fromm 占有與存有的生命情態內涵,本文主要參考以下著作: (一)英文著作 1. Fromm, E. (1941). Escape from freedom. New York, NY: Farrar & Rinehart. 2. Fromm, E. (1947). Man For Himself : an inquiry into the psychology of ethics. Taipei, Taiwan: Zhuang-Yuan. 3. Fromm, E. (1955). The Sane Society. London, UK: Routledge. 14.
(24) 4. Fromm, E. (1956). The art of loving. New York, NY: Harper Perennial. 5. Fromm, E. (1962). Beyond the chain of illusion: my encounter with Marx and Freud. New York, NY: Holt, Rinehart & Winston. (1st ed.in German,1931) 6. Fromm, E. (1966). You shall be as gods: A Radical Interpretation of the Old Testament and Its Tradition. New York, NY: Holt, Rinehart & Winston. 7. Fromm, E. (1968). The revolution of hope: toward a humanized technology. New York, NY: Harper & Row 8. Fromm, E. (1976). To have or to be? New York, NY: Continuum 9. Fromm, E. (1983). For the Love of Life. New York, NY: Free Pr. 10. Funk, R. (2000). Erich Fromm: His life and ideas. (I. Portman & M. Kunkel, Trans.). New York, NY: continuum.. (二)Fromm 中譯本 1. 王大鵬(譯)(2001)。E. Fromm 著。生命之愛(For the Love of Life)。北京:國際文化。 2. 孟祥森(譯)(1994)。E. Fromm 著。人類破壞性的剖析(The Anatomy of Human Destructiveness)。臺北:水牛。 3. 孟祥森(譯)(1994)。E. Fromm 著。生命的展現:人類生存情態的 分析(To have or to be)。臺北:遠流。 4. 孟祥森(譯)(2015)。E. Fromm 著。愛的藝術(The Art of Loving)。臺北:志文。 5. 林宏濤(譯)(2015)。E. Fromm 著。自我的追尋:倫理學的心理學 探究(Man For Himself : an inquiry into the psychology of ethics.)。新 北:木馬文化。. 15.
(25) 6. 劉宗為(譯)(2015)。E. Fromm 著。逃避自由 : 透視現代人最深的 孤獨與恐懼(Escape from freedom.)。新北:木馬文化。 7. 環宇出版社(譯)(1971)。E. Fromm 著。希望的革命(The Revolution of Hope)。臺北:環宇。 二、研究限制 Fromm 其著作在 1938 年前是以德文發表為主,1939 年以後主要以英文發 表(Funk, 2000)。本研究所探討文本是以佛洛姆英文發表之著作為主,礙於筆 者對德文理解有限,因此 Fromm 以德文發表之相關文章及德語地區對 Fromm 的論述,礙於筆者自身能力及修業期限,目前無法進一步深究。. 16.
(26) 第二章 佛洛姆的生平與智識背景 佛洛姆曾說:「一個出生在 1900 年的人,很難確定自己可以傳授哪種程度 的經驗給那些在 1914 年、1929 年或 1945 年出生的人(Fromm ,1962/1982: 161)。」佛洛姆的一生歷經戰爭、經濟恐慌、政治極權統治,使得他具有對人 類社會敏銳的觀察與同理心,佛洛姆在生涯發展上運用他的心靈與智慧,面對 自身的坎坷人生與混沌浮沉的世界,並致力發展精神分析論、社會學、心理分 析理論等,期望結合內在心理、價值觀與外在環境、社會局勢影響因素發展新 觀點,為這個顛沛的世界提出解救之道。這些人生的歷練使佛洛姆成為世界著 名的人本主義哲學家和精神分析心理學家,其著作鼓勵人們勇於追求自我、強 調愛的藝術、相信人類的獨立自主能力、實踐自我的價值。本章參照曾擔任佛 洛姆助理 Rainer Funk(1943-)所著《佛洛姆的生平與思維》(Fromm: his life and idea)一書的架構,將佛洛姆一生的生平與智識分為六節敘明之:. 第一節 家庭環境與成長背景 佛洛姆於 1900 年 3 月 23 日出生於德國法蘭克福(Frankfurt),父親 Naphtali Fromm 是法蘭克福的酒商,母親 Rosa Krause 則是一名家庭主婦,他為 家中的獨生子(Funk, 2000: 13)。佛洛姆生長在一個正統的猶太人家庭,父母雙 方家庭中成員許多都是猶太教學者。佛洛姆的曾祖父是著名的猶太學者,一生 投入許多心力在塔木德(Talmud)的研究,他曾經為了能專心閱讀塔木德的書 籍,憤而趕走前來他的商店想要購買物品的客人(Funk, 2000: 9)。 佛洛姆的父親卻是家庭中第一位沒有將他的大部分人生獻給研究猶太教的 人,反而成為一名酒商,居住在法蘭克福保守的猶太社區內。佛洛姆注意到每 當父親的朋友向他父親買酒時,他父親都會感到不自在,他認為他的父親對於 酒商事業感到羞愧,事實上,他父親想讓他的事業與私人生活分開(Funk, 2000: 10-11)。在佛洛姆的記憶中,他的父親是一位非常神經質、擁有強迫症且 焦慮的人,在教育上無法給予佛洛姆引導以及正面影響,而且對於佛洛姆的個 17.
(27) 人生涯發展也毫無興趣(Funk, 2000: 10-11)。另一方面,佛洛姆與他母親的關 係上也不太平順,他描述他的母親是一名沮喪、自戀且擁有占有慾的家庭主 婦。佛洛姆出生後,她將所有的心力都在放唯一的孩子身上,並認為佛洛姆好 的特質都出自她的原生家庭,而壞的特質都是來自於父系家庭的遺傳。母親的 自戀特質與模式表現於母子關係中,青少年的佛洛姆在沒有叛逆期的狀態下接 受這種關係,而是在家庭關係中想像自己是捍衛母親的角色。這樣的母子關係 中,一方面他感受到理想化、受重視、受尊敬、養尊處優的,但另一方面,他 也感受到母親的束縛,身處於母親的控制之下(Funk, 2000: 20-21)。 佛洛姆生長在一個對物質追求與精神追求有所矛盾、情緒不穩定父母的家 庭中,使得他在成長的過程中,對於家庭有著不少的心理負擔。但是在他成長 過程中有一個重要轉換關鍵:有位與他們家關係甚好的女畫家,在她的父親過 世不久後便終結自己的生命,並留下遺囑希望能與她的父親同葬。由於這個事 件與他成長經歷產生的衝擊,讓他在爾後時常問自己:「怎麼會發生這種 事?」,也使得他對於心理學開始產生好奇(Funk, 2000: 30)。日後,佛洛姆在 大學時接觸到 Sigmund Freud(1856-1939)的學說,才從 Freud 的學說找到答 案,這件事情亦成為他研究 Freud 的契機之一(Fromm, 1962/1985: 4)。 佛洛姆生長在一個猶太家族傳統的環境,但是他在德國學校所學卻是現代 資本主義的氛圍,面對家庭與環境的種種矛盾因素,佛洛姆發現自己對於身處 的社會無法理解,他不明白為何人們會這樣生活。成長過程中,佛洛姆認為自 己的生活抱負與 20 世紀初法蘭克福的資產文化格格不入,時常感覺到孤獨,認 為自己是這個社會的陌生人(Funk, 2000: 6)。但他沒有對於自己的成長經驗感 到後悔過,因為在他老年的受訪中提到這些家庭因素、環境因素所產生的困 惑,促使他踏上尋求知識的道路,使他日後成為一名社會心理學家和哲學家。. 18.
(28) 第二節 中學時期 中學時期的佛洛姆就讀 Wöhler 中學,在校時間他學習拉丁文、英文和法 文,在校園中尋找楷模並發展獨自自主的思想。放學後的時間,他與一位住在 家中的猶太人 Oswald Sussman 日漸熟識,他們時常一起郊遊以及談論社會政治 議題,青少年時期的佛洛姆藉此逃脫煩悶的家庭生活(Funk, 2000: 32-34)。這 段時間,佛洛姆還遇到一位老師 Nehemia Anton Nobel(1871-1922),在與老師 的對話討論中,啟發他對彌賽亞理念的概念(the messianic ideas of the prophets)(Funk, 2000: 38)。佛洛姆認為「先知」(prophets)對於未來做了某種 預測以及先知具備四種重要功能(Fromm, 1966/2013: 117-118):. 壹、向人們宣告,這世間存在著一位上帝,而人們發展的目標就是如何成 為一個「人」,如何與上帝一樣。 貳、先知向人們引導他們可以抉擇的道路,以及告知這些選擇所可能承受 的後果。 參、人們若走上歧途,先知會提出警告,且不會放棄這些人。 肆、先知不只要拯救個人,也要拯救整個社會。他們所關切的是為人類建 立一個以愛、公正與真理為原則的社會。. 先知堅信政治必須以道德價值為判斷標準,他們是根據所體會的政治和社 會環境的交互作用去預測(Fromm, 1966/2013: 118)。意味著先知教導人們如何 從事社會改革,追求更完善的個人與社會生活。佛洛姆認為,先知融合了世界 主義和人本主義為一身,只要先知的理念仍活在人類心中,則人類會全力以赴 地往世界大同的理想前進(Fromm, 1966/2013: 85)。 除了老師們帶給佛洛姆的影響,《舊約聖經》裡的故事也讓他留下深刻的印 象。佛洛姆曾說:「這些故事撩動我的心弦,他比我所接觸到的任何事物都更我 19.
(29) 感動(Fromm, 1962/1982: 3)。」他期待救世主世代的到來,相信救世主將帶來 一個更美好的世界,他特別幻想著天下太平、幻想著獅子和羔羊和平相處(郭 永玉,2000:27)。佛洛姆也曾說:「各民族之間普遍和平共處了友好榮景,深 深打動我 12、13 歲少年的心(Fromm, 1962/1982: 3)。」有關世界和平與四海 之內皆兄弟的情誼深深感動他,他相信世界會得到拯救。因此,佛洛姆的著作 中大都自然流露了對人們的鼓勵與親切的盼望,特別是對世界和平的鼓吹與實 踐(陳秀容,1992:27)。 1914 年,第一次世界大戰爆發時,佛洛姆只有十四歲,正值中學時期的他 歷經因戰爭而產生的生離死別,這些事件造成他的內心萌生許多對社會的疑 問,促使他思考人類行為的根源,佛洛姆曾經說過:. 如果第一次世界大戰沒有發生的話,也許我的幼年時期不會如此深刻且持 續地影響著我,正是第一次世界大戰決定了我成長的道路(Fromm, 1983/2018: 99)。. 第一次世界大戰期間,德國民眾對英國是感到憤懣,但課堂上有一件事情 卻讓佛洛姆印象深刻:. 在戰爭爆發之前的暑假,英文老師給予同學們一項暑假作業─熟背英國國 歌。開學後,戰爭已經發起,班上一部份的男同學們帶著對英國的滿腔怒 火,對老師表達拒絕學習國家敵人的國歌。老師以平靜的口吻回覆:「別自 欺欺人了,英國是絕對不會戰敗!」(Fromm, 1962/1985: 6). 那位老師平心靜氣、合理的言論方式不只緩和學生憤慨的情緒,亦粉碎了 佛洛姆的民族仇恨以及民族自豪的心理層面,但也同時啟發了佛洛姆,讓他開 始冷靜思考戰爭與非理性情感等複雜因素的關係(Fromm, 1962/1985: 6)。這個 20.
(30) 經驗造成日後佛洛姆對於世界和平的嚮往,以及他對世界和平理論的建構( 陳 秀容,1992:23)。 佛洛姆歷經戰火的無情,一直到 1918 年第一次世界大戰結束,佛洛姆成為 一個充滿困惑的青年人,他不明白戰爭是如何發生的,戰爭到底是無情的事 故,或者是某些社會與政治發展下必然的結果。直到大學時期開始研讀心理 學、哲學、社會學、經濟和政治相關知識,特別是 Karl Marx(1818- 1883)和 Herbert Spencer(1820-1903)等人的著作,才慢慢解開佛洛姆的困惑(郭永 玉,2000:29)。. 第三節 海德堡的思想建構階段 1918 年的夏天,佛洛姆完成他中學的學業,隨後進入法蘭克福大學 (Goethe University Frankfurt)學習兩學期法律學,之後再進入海德堡大學 (University of Heidelberg)就讀,繼續尋找個人興趣與成就。在海德堡大學的 求學歲月中,佛洛姆選修歷史學、經濟學、政治學和社會學等學科(Funk, 2000: 51-52) 。佛洛姆也在求學過程中相遇幾位影響他的重要人物,包含:研究塔木 德的大學老師 Salman Baruch Rabinkow(1879-1941)、他的論文指導老師 Alfred Weber(1869-1958)、他第一任的妻子 Frieda Reichmann(1889-1957)以及心理 學家 Georg Groddeck(1866-1934)(Funk, 2000: 44)。 佛洛姆在就讀海德堡期間受到 Rabinkow 老師的影響,認識猶太教和彌賽亞 (Messianism)的人文主義詮釋,人文主義的詮釋與他中學時期所認知的猶太 復國主義的民族精神有所矛盾,佛洛姆深入了解兩方的理論後,於 1923 年選擇 放棄原有猶太復國主義的立場(Funk, 2000: 40)。此外,Rabinkow 對佛洛姆的 論文十分有興趣,並給予他非常大的協助,佛洛姆認為 Rabinkow 對於他的生 命、思想有著很大的影響,(Funk, 2000: 54)。大學期間另一位對他產生深刻影響 的正是他非猶太裔的指導教授 Alfred Weber,他是著名社會學 Max Weber(1864-. 1920)弟弟,佛洛姆認為他的指導教授是大學裡唯一一位真正的大師(Funk, 21.
(31) 2000: 52)。 1922 年,海德堡大學授予佛洛姆哲學博士學位,畢業後 23 歲的佛洛姆藉由 與 Frieda Reichmann 的往來開始接觸 Freud 的學說,他的思想逐漸從傳統猶太 思維轉變成心理分析學派(Funk, 2000: 58)。最初,佛洛姆完全接受 Freud 的理 論,他與 Reichmann 在海德堡一起運用心理分析治療精神疾病的患者(Funk, 2000: 59)。1926 年,感情方面與佛洛姆與 Reichmann 共結連理,進修方面則在 柏林的 Karl Abraham 所主持的機構接受精神分析研究的訓練(Funk, 2000: 61)。佛洛姆接觸心理分析的學術路上,佛洛姆經由 Reichmann 的引薦,認識她 的朋友─Georg Groddeck,他是一名治療專家,佛洛姆在學習精神治療的日子 裡與他日漸熟識、接受指導(Funk, 2000: 62)。即便佛洛姆沒有師承 Georg Groddeck,但 Georg Groddeck 對佛洛姆的思想理念與治療理論建構的影響甚 大,佛洛姆的思想觀在與這些學者學習討論的過程逐漸成形(Funk, 2000: 6364)。佛洛姆逐漸成為身兼宗教研究和精神病學教育背景的社會學家,完成精神 分析訓練的佛洛姆於 1930 年在柏林開業,成為一名獨立的心理分析醫生 (Funk, 2000: 65-67)。 研究心理分析的歲月中,初期佛洛姆完全接受 Freud 的理論,他徹底研究 Freud 的學說,也擔任幾年精神分析治療的工作,但是工作幾年後,他開始對 Freud 的學說產生懷疑(Fromm, 1983/2018: 106)。佛洛姆體認到個人的病徵並 不單純只是童年經驗與性壓抑的因素,病徵可能是源自於人類生存上的矛盾或 是人類情感問題所引發的(Fromm, 1983/2018: 106-107)。佛洛姆在日後的學術 生涯中,對 Freud 的學說以自己的經歷與見解去修正之,筆者循著佛洛姆的生 平曲線再簡述佛洛姆思想的改變歷程。 佛洛姆學習的過程中,還有一個思想家的言論深深地影響他,這個人就是 Jonann Jakob Bachofen(1815-1887)。Bachofen 對於母權的詮釋,深刻地影響二 十歲的佛洛姆,他曾說:. 22.
(32) 「Bachofen 的發現給了我一把鑰匙,不僅使我了解歷史、了解父系社會中 愛的從屬行為,也讓我了解在個人發展中對母親情感的中心意義(Fromm, 1983/2018: 105)。」. Bachofen 是瑞士法理學家和人類家,其所著《母權》(Mother Right)一 書,被認為是現代社會人類學家的奠基作品。他是第一個試圖把家庭作為一種 社會組織,科學地寫出它的歷史和心理結構的人(陳秀容,1992:29)。 Bachofen 了解到人類發展中,孩子和母親相聯繫的中心意義,並且能夠客觀的 討論事實,他也發現母系社會(matriarchal society)先於父系社會(patriarchal society)而存在,不過他未宣稱這是普通現象(Fromm, 1955/2012: 44)。 Bachofen 的理論讓佛洛姆跳脫 Freud 對於人類情感消極、負面的意義,他可以 在 Bachofen 的論點中看到積極的那面。Bachofen 指出對母親的依附其積極意義 是一種對生命、自由與平等的肯定,這種肯定感普遍存在於母系結構的社會中 (陳秀容,1992:29)。母親對孩子的愛從不以他們的優點為出發,也不會以孩 子有缺點而拋棄他們,母親愛孩子只是因為他們是她的孩子(吳光遠,2006: 29)。至於父親,因為他不懷孕且不負起養育孩子的責任,因此孩子對於父親的 關係,不如對母親那樣強烈,父親愛孩子是因為他們順從他、長得像他(吳光 遠,2006:29;陳秀容,1992:29)。父系社會中,兒子與父親的關係既是服從 又是反抗,因此這種關係本身就包含了無法解決的問題(Fromm, 1955/2012: 46)。如果沒有 Bachofen,佛洛姆無法了解深刻地了解歷史的脈絡和母親對個人 生活的深邃意義(Tauber, 1975:392)。. 23.
(33) 第四節 法蘭克福精神分析研究所時期 1930 年,佛洛姆在法蘭克福精神分析研究所開始任教及從事心理治療,並 且成為法蘭克福大學社會研究所(Institute for Social Research)的成員(Funk, 2000: 71)。佛洛姆在自己的社會心理理論能夠結合心理分析與唯物史觀,使他 在法蘭克福大學社會研究所成為一個熱門的候選人(Funk, 2000: 72)。此時,佛 洛姆發表一篇長篇論文〈基督教條之發展〉(The Dogma of Christ),首次刊載於 學術性的《形象》(Image)期刊,此舉也奠定了佛洛姆社會心理分析的風格, 之後他開始陸續發表許多期刊文章與著作,成為小有成就的心理學和社會學家 (Funk, 2000: 70-71)。 1932 年,有感於德國當時的政治氛圍,法蘭克福社會研究所遷至瑞士 (Funk, 2000: 73)。1933 年,佛洛姆首次赴美是因為他受到芝加哥精神分析研 究所邀請,為他們做了一系列的演講。1934 年時,法蘭克福社會研究所把該所 移至美國,隸屬紐約哥倫比亞大學,佛洛姆也因逃避政治迫害,移居美國 (Funk, 2000: 77)。 1930-1940 年代資本主義國家歷經經濟危機,社會上罹患精神疾病的人比例 上升,許多案例已經不是佛洛依德理論範疇可以解釋的,許多學者開始對 Freud 的性理論提出修正,佛洛姆亦是對佛洛依德理論提出修正的學者之一。1936 年,佛洛姆開始撰文解釋他與 Freud 不同之處,他在沒有 Freud 的性本能理論 的主軸之下,重新建構他的思想體系,並提出三個主要假設(Funk, 2000: 9495):. 壹、我們必須區分的心理結構中的兩個要素:天生本性的生理精神與歷經 社會過程後所形成的歷史精神。 貳、生命過程中的生理需求只是單一層面的影響,不能完全當作了解人類 心理結構的所有基礎。 24.
(34) 參、不同社會、階級的生產方式和生活方式之間的差異,導致特定社會典 型不同性格的結構發展。. 佛洛姆利用受過的精神分析訓練以及社會學與哲學的知識基礎,把社會文 化與政治、經濟、社會、思想等各方面綜合再分析。然而,這些論點一方面無 法被法蘭克福研究所接受,另一方面社會研究所經費短缺,不願意出版佛洛姆 的著作(Funk,2000: 91)。再加上佛洛姆漂泊在美國的海外羈旅,使他與原本重 用他的法蘭克福學派的創始人之一 Horkheimer(1895-1973)的關係生變,佛洛 姆 1939 年離開法蘭克福社會研究所(周蓮清,2003:74)。雖然在研究所期間 佛洛姆數度被疾病影響他的學術研究,但 1931-1939 年間對社會研究的貢獻依 然不容小覷(Funk,2000: 88)。 離開法蘭克福精神分析研究所的佛洛姆繼續發展他的新觀點,這段期間他 透過 Groddeck 認識 Karen Horney(1885-1952),這位學者與佛洛姆對於修正 Freud 學說的理念秉持著相同的想法,因此 Horney 也給予他很大的幫助 (Funk,2000: 102-104)。佛洛姆嘗試將心理分析運用至社會群體現象的意圖, 大膽超越傳統 Freud 的心理分析,以個體為診療對象的思維模式,他的《逃避 自由》(Escape from Freedom)為此代表作之一(周蓮清,2003:79)。佛洛姆 修正佛洛依德學說,不強調性本能與攻擊衝動,轉而重視社會文化經驗對人格 的影響,最後與 Karen Horney 並列成為新 Freud 學派的重要人物之一。. 第五節 移居美國、墨西哥的學術生涯 佛洛姆在 1940 年正式入籍美國公民,在美國定居,1944 年與 Henny Gurland 結婚(Funk,2000: 120)。1941-1949 年間,佛洛姆除了擔任心理治療 師,也成為紐約社會研究新學院社會研究學院(New School for Social Research in)的講師及本寧頓大學(Bennington College)的教授,1948-1949 年亦有機會 擔任耶魯大學(Yale University)的講師(Funk,2000: 124)。1950 年,佛洛姆為 25.
(35) 了妻子移居墨西哥(Funk,2000: 127)。1950-1973 年佛洛姆在墨西哥居住的歲 月,不單只是為了妻子的健康,他也對墨西哥的心理分析家有興趣,當時墨西 哥的心理分析學家還鮮少人知(Funk,2000: 128)。佛洛姆將 Freud 理論以及他 學術生涯中重要學者們,包含:Ferenczi、Sullivan、Horney、Reichmann 等人的 著作分享給墨西哥心理分析家(Funk,2000: 130)。 佛洛姆除了閱讀西方的文獻外,佛洛姆在學術生涯上也受到東方佛學思想 的影響,他閱讀日本禪學大師 Daisetz T. Suzuki(1870-1966)關於禪學(Zen Buddhism)的著作(Funk,2000: 132)。佛洛姆認為禪學的目的是在於幫助個人 將個人內心一切創造性與有益的事物表現出來,從枷鎖走向自由,解放人自然 的經歷,進而達到開悟、頓悟的境地,佛洛姆尋求合一(oneness)的體驗 (Funk,2000: 134)。他的禪宗觀點是以「人」為中心,主張自己的生活的重 心,了解自己、了解世界、了解人與自然的關聯相對重要,也說明了人在有能 力的時候會相信自己,無能為力的時候,則會相信諸佛的有趣觀照(游乾桂, 1996:85 )佛洛姆在 1957 年發表《禪與心理分析》(Psychoanalysis and ZenBuddhism),介紹如何將禪學運用在心理分析(Funk,2000: 133)。他認為精神分 析可以幫助人認知無意識進而了解自己,而禪學可以進一步破除自我的執念和 自我,並洞察世界的真實、達到超越的境界(Fromm, 1966/2013: 59-60)。 1940-1950 年間,佛洛姆先後任教於哥倫比亞大學,美國精神分析中心及耶 魯大學,1951 年轉任墨西哥國立大學教授,1957 年再回美國任密西根州立大學 心理學教授,1962 年任紐約大學文理學院心理學客座教授。佛洛姆的學術生涯 先後任教於芝加哥、哥倫比亞、密西根、耶魯、墨西哥等大學,並創立好幾個 精神分析學和社會心理學研究機構(Funk,2000: 130-133)。. 第六節 晚年思想成熟期 1965 年後的佛洛姆專心於寫作,他終其一生在關心社會的處境,企圖為人 類生存困頓提出解決的方法。1974 年,佛洛姆移居瑞士。隔年,佛洛姆因膽囊 26.
(36) 生病住進洛迦諾(Locarno)的醫院,隨後又轉院去蘇黎世(Zurich)的醫院, 後來又因膽結石的疾病轉去紐約醫院醫治(Funk,2000: 162)。生病期間,他寫 信給友人 Lewis Mumford 提到:「我的疾病是有趣且具有意義的經驗,它讓我有 機會擁有一整天的時間思索、分析自己。(Funk,2000: 162)」1977 年夏末,佛洛 姆第二次心臟病發,他被迫放棄他年末的所有計畫,正當才從第二次心臟病恢 復不久,1978 年的春天佛洛姆第三次心臟病,這次的病發使他在閱讀上日漸困 難,且記憶力也大幅下降。1979 年末,佛洛姆雖有身體好轉,但隔年三月佛洛 姆心臟病卻再度嚴重地復發,不幸於 1980 年逝世,結束了他豐富、具有創造力 的一生(Funk,2000: 164)。 佛洛姆在晚年時曾經接受訪問,在訪問的對話中他談到:「有一件奇怪的事 情,大多數的人們都想要一個美好的生活,但卻很少人去實踐它(Funk,2000: 164)。」對佛洛姆而言,生活不是被視為理所當然的,人是生來具有任務的, 而且這個任務並不簡單。佛洛姆曾說:. 我認為,生命的意志乃是深深在人身上扎下根的東西,那是一種生物的本 能趨勢,它不僅表現在肉體的存在中,而且也表現在人的頭腦。因為凡是 人都有保全自身生命,使生命欣欣向榮的本能,我很難想像有朝一日竟然 有人會放棄生命。(關山,1980:70). 佛洛姆的最後談話集中體現了他一生的奮鬥和基本思想,它充滿了對現代 人的憂慮,對現代病態的人和病態社會進行心理的和社會的分析,對健全的人 和健全社會進行探索,試圖尋找一條使現代病態的人變成健全的人,使病態社 會變成健全社會的道路(王元明,1990: Viii)。綜觀佛洛姆的一生及其著作,不 難可以觀察到這位思想家關心的始終是「人」,包含人心、人性和人道,關心現 代人類的生存狀態與未來前景。正是他對人心的內在透析,使他看到了現代人 類的精神病態,因而激起他對人類無限的關切與愛,進而剖析現代社會。(萬俊 27.
(37) 人,2000:21)他不僅是受人尊敬的學者,也是廣為流傳的暢銷作家,他的著 作被翻譯成多國語言,歷久不衰,貢獻於心理學、精神病學、社會學、倫理 學、哲學領域(張和平,2006:13)。佛洛姆認為現代生活的目的是將一個人的 心智、心靈和身體力量共同聯繫在一起,實現內在及外在的自己,使生命的愛 得以成長,發揮自我價值,為自己創造一個美好、充滿朝氣的人生,進而讓自 己成為健全的人,讓社會成為健全的社會,他的一生都為此而努力、發揚他的 思想。 佛洛姆於 1976 年出版的《生命的展現》,可謂他思想成熟的經典之作。此 書出版後,佛洛姆在歐洲的知名度大幅增加,接受英國、荷蘭和義大利電視台 以及各地方記者的訪問(Funk,2000: 162)。這本書中佛洛姆試圖結合精神分析 理論和他的人道主義倫理學與人道主義宗教,他區分了兩種基本的兩種生命型 態(Modes of Existence),從理論的核心闡釋人存在的兩種基本生命形態,探討 「存有」與「占有」的兩種生命型態(Funk,2000: 156)。此幾乎是兩種相反的 生活方式及價值取向,占有型生命型態的人試圖把世界的一切占為己有,貪得 無厭的心態嶄露無遺;而存有型生命型態的人認為一個人的存在不是去獲取、 掠奪和擁有一切,他的存在表現在他的獨立自主、自由、批判精神,充分施展 自己的才能,用自己的雙手積極創造美好的未來,愛自己、愛他人、愛社會、 愛整個世界,追求一種和諧美滿、具有創造力的生活(Funk,2000: 156-159;吳 光遠,2006:58;郭永玉,2000:36;萬俊人,2000:155)。 佛洛姆用他的生命去思索、感覺、付諸行動去發展心理分析理論,他認為 存有型生命型態的人是擁有獨立心智、心理的,具有創發性與重視內心層面, 而非存有型生命型態的人較重視外在的人事物,而且十分在乎他所擁有財富、 伴侶、榮耀等一切所能有擁有的(Funk,2000: 157)。他曾說過:「幸福是因自己 的努力,來自一個人內心世界,幸福絕不是金錢所能買到的。(王元明,1990: Viii)」佛洛姆的一生並非平步青雲,他將生命中所歷經的事件作為養分,造就 佛洛姆的晚年豐富的核心思想,因此筆者期望能以本研究分享其思想。 28.
(38) 第三章 占有型的生命情態 佛洛姆在《生命的展現》一書中觀察資本主義下的當代人,發現資本主義 的邏輯運作已深植當代人的生活之中,不僅改變當代人的消費習慣、生活方 式,更影響人們的價值觀與行為模式,將生命的情態偏向為「占有型」的生命 情態。占有型生命型態的人較重視外在的人事物,且非常在乎他所擁有財富、 伴侶、榮耀等所能有擁有的一切(Funk,2000: 157)。此類型的人重視自身可以 擁有的事物以及個人所得以消費之處。本節剖析佛洛姆所謂的占有型的生命情 態,分析相關文本後,再將其占有型的概念以微觀的方式細分為「併吞型心 態」、「丟棄式消費」、「獨白式對話」、「父權式權威」和「物化型關係」等五個 特徵來敘明。. 第一節 併吞型心態 佛洛姆認為「占有」心態是一種以財產和利益為中心的生存態度,本質上 是隨私有財產而來的。認為人生重要的是如何獲取財產以及對於所獲取的東西 具有無限保有權。他論述:. 從現代人的觀點看來,「占有」是生活中的正當行為,為了生活,人類必須 「有」一些東西,甚至為了享受某些東西,我們必須先占有它們。一個文 化裡若其最高目標即在於「占有」,在這樣的社會環境中……證明人存在的 本質便是「占有」(Fromm, 1976/1997: 13)。. 人出生時一無所有,人為了成長生存,需要食物、住所、衣物等生存所需 的一切物品,但是隨著社會的進步、生活水平的提升,人類開始擁有生存必需 品以外物資的生活條件,開始享受所擁有的資源並從中得到自己存在的意義, 這樣的情況,使得人類逐漸以所占有的事物作為證明存在自己的要件。. 29.
(39) 整個世界都追求能夠帶來最多財富的貿易活動與工作,人們不再沉浸在藝 術與科學研究,大多數的人都只想著做生意賺錢,充斥著不忠與欺詐 (Schapiro,1909: 21-22)。. 占有型生命情態的社會環境中,人們的價值觀會以財產、利益、權勢為中 心,然而資源有限,慾望無窮,人們會為了掌控私有財產,為了能夠掌握自己 所擁有的一切事物,開始提高自己的權勢,以免自有財產被別人奪取。名利本 身也不是問題癥結,貪欲的萌發滋長導致人心出了問題。握有權力的人公開展 示自己的價值期望,眾人受到牽引競相投入名利圈與權力場,以此為人生追尋 目標,爭名奪利造成人心亂不安(林秀珍,2015:120)。佛洛姆認為一個人若 對於權力的永無滿足,一方面會全心地控制別人,一方面也會對自我產生毀滅 (王大鵬譯,2001:124)。 占有型生命情態的社會增長人們對於權勢的慾望,人們為了自己能夠獲取 最大利益,會透過各種形式來增進自己的利益,甚至將快樂建立在掌握自己的 權勢並超越他人,希望可以藉由控制他人,使自己掌控最大的利益、併吞一切 事物。占有型的社會演變到最後,人們變得需要時時刻刻準備防禦、反擊、征 服、侵占或掠奪他人的權益,以維持或增進自己既有的地位,變成以自己為中 心的社會現象,占有的行為最終會蔓延到整體人類,演變成為整體社會的問 題。例如:. Hobbes(1588-1679)這類學者認為:「對權力的渴求與對他人的敵意,乃 人類行為基本的驅動力。」實際上,這些力量來自於個人的自我利益,因 為每個人都希望追求幸福,當社會沒有足夠的財富讓每個人都得到滿足 時,人便會開始爭權奪利,以確保擁有安全地永續長存(Fromm, 1941/1968: 22)。. 30.
(40) 人們的慾望無窮,很難感受到滿足,占有型生命情態對私有財產的併吞慾 望甚至會導致人們想施用暴力,以公開或不公開的方式奪取他人的財物。這種 渴望的感覺很微妙,心理的饑渴會形成一種驅力,令人陷入癡狂的狀態,這種 非理性從古至今是很普遍的(李開濟,2015:148)。現代社會主張自私是人最 有利且合理的驅力,個人必須服從這個驅力,以對社會共同的利益付出最大的 貢獻(林宏濤譯,2017:158)。即便是為了社會共同的利益,但人類的利他行 為也只是某種有條件的利他行為,其目的還是為了本身自私的個人目的(尤淑 如,2003:101)。人們為了自身的生存便會開始爭權奪利,以確保自身能夠永 續長存,這樣的情懷也造就了占有型的生命型態。例如台灣歷史上受到荷蘭與 西班民的殖民事件。1579年,荷蘭人脫離西班牙的統治,建立「荷蘭共和國」 與西班牙展開海上競爭。荷蘭人成立「荷蘭東印度公司」開拓東方的殖民地及 貿易機會,並於1624年占領台灣,希望以台灣作為貿易轉運中心,就近取得中 國的絲綢,然後與日本進行貿易。荷蘭佔領台灣南部後,使佔據菲律賓呂宋島 的西班牙人大為緊張,深恐荷蘭人會阻斷了呂宋島與日本的貿易航線,因此, 1626年西班牙派出艦隊沿著東台灣北上占領社寮島,在台灣北部建立了據點, 也希望將北台灣作為對日貿易的據點。荷蘭與西班牙為了顧及自己的海外貿易 市場,強行佔據台灣土地、奪取台灣資源,這種為了自身利益而侵害他人的行 為正是併吞型占有生命情態的表現。. 自私不等於自愛,自私是一種貪婪的表現,如同所有貪婪的行為,自私也 包含了貪得無厭,其結果的導因正是不存在的滿足感。貪婪是一種無限制 的無底深淵,使人無止盡地想要達成各種需求,但卻也永遠不滿足 (Fromm, 1941/1968: 136)。. 自私的人總是只關心自己,永不滿足、永遠焦躁不安、永遠害怕得到的不 夠多、害怕錯過什麼、害怕被剝奪了什麼(Fromm, 1941/1968: 136-137)。自私 31.
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