研究方法與研究步驟

第三節 研究方法與研究步驟

壹、研究方法

本研究期望以佛洛姆的生命情態觀來分析目前臺灣教育中展現的占有型與 存有型意識形態，析論佛洛姆所謂的「占有型生命情態」（Mode of having）與

「存有型生命情態」（Mode of being），就其提出「占有型」與「存有型」的重 要著作《生命的展現》（To have or to be?）為主要的文本分析對象。

本研究中，主要採用概念分析法和教育詮釋學的方法。針對佛洛姆占有與 存有的生命情態理論，採用概念分析法的方式進行探討。以佛洛姆著作《生命 的展現》中對占有與存有的生命情態提出的重要概念，進行語意丶語法丶語用 上的理解，將其概念作出確切的釐清。再採用教育詮釋學的方法，探究佛洛姆 占有與存有的生命情態的主要內涵、評論優劣得失和重要啟示。試圖透過分析 與詮釋佛洛姆的相關文獻，藉由相互理解以釐清佛洛姆的核心思想，力求以客 觀的角度，剖析現今臺灣教育占有型生命情態的展現，評價佛洛姆占有與存有 的生命情態之優劣得失，進而找出問題癥結與提供教育蘊義，期望給予臺灣家 庭教育、教師教學更多元的建議。

一、概念分析法

首先，論述概念分析法如下：

運用概念分析方法可以釐清語言結構中的混淆丶不明或誤解，使得語言使 用的概念架構更為一致，而發展出更為理性的信念和實務（李奉儒，2004）。哲 學史上第一位深入探討命題概念的哲學家是F. L. G. Frege（1848-1925），於 1982 年所發表〈論意義與所指〉（On Sense and Reference）為起點，那麼它的發 展歷史僅於百年，但影響層面極廣、遍及世界，是第一位以邏輯思考丶嚴格分 辨以及推論法明確地道出證明過程，同時以技術性有系統的處理科學語言，使 科學語言不再如自然語言的鬆散與模糊。按照當代哲學家M.K. Munitz

（1941-）在《當代分析哲學》一書中的說法，當代分析哲學大約有如下三方面

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的研究課題：（一）研究語言在交往活動和思維活動中的作用，特別是關心在語 言中如何識別丶獲取或確保意義的存在；（二）考察探究的邏輯或方法論，以便 達到真知識和真信念；（三）對現代形式邏輯的能力以及這種能力用以解決哲學 問題的方式進行哲學考察。但是我們應當說，其中最重要的乃是對於語言作為 思想交流工具的作用，以及語言實現這種交流目的的條件和能力（其中特別包 括如何識別、獲取或確保意義的存在）的研究（洪漢鼎，2008；郭實渝，

2014）。

將分析哲學的概念及方法運用至教育活動，以及有關教育的知識上，則歸 功於二十世紀50 年代末英國的 D. J. O’ Conner（1914-2012）丶美國的 I.

Scheffler （1923-2014）丶英國的 R. S. Peters（1919 -2011）及 P. H. Hirst（1946 -2003）稱之為分析的教育哲學。以 Peters 與 Hirst 所領導的「倫敦路線」

（London Line）則致力於使教育哲學成為真正的哲學，與教師的工作密切相 關，試圖釐清教育活動及有關教育論述當中的重要概念。如「什麼是教育

（education）﹖」丶「什麼是受教育的人（educated person）﹖」丶「什麼是灌 輸（indoctrination）﹖」丶「什麼是教育的歷程（educational process）﹖」…

等，只要這些基本概念釐清了，許多教育論述上的糾葛就自然迎刃而解，而一 旦這些糾葛能夠釐清，教育的原理就會自然浮現，而我們在採取教育行動及政 策時，也就會有明確的依據（但昭偉，2003）。

Peters 和 Hirst 所主張的概念分析，是以大眾日常言語，去探究使用一個概 念的「必要條件」，這也是他們所說概念的「緩和界定模式」。至於概念的「嚴 謹界定模式」，是指分析使用一個字的「充分必要條件」可以用 x+y+z=A 的公 式尋取，例如，運用此方式分析「處罰」：一般人使用「處罰」一字，可以發現 使用此概念時，包含以下必要條件，即「權威」將「痛苦」施加在「犯錯者」

身上。換言之，日常語言的「處罰」構成要件有三：（一）有「犯錯者」；（二）

處罰的執行者是成熟且具威信的「權威」；（三）受罰使犯錯者感到「痛苦」。根 據這樣的理解，我們可以說一個學生如果沒有犯錯，老師卻「處罰」他，便是

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一種「惡罰」﹔或者學生犯錯後，被老師「處罰」時，不覺「痛苦」，反而覺得 痛快，這種「處罰」對受罰者來說，就不是一種「處罰」了。當我們分析出一 般大眾使用「處罰」一詞時包含三個必要條件，我們對他們所認為「處罰」「應 該」如何執行，就可以有一些事實的瞭解。例如，我們可以問，「處罰不是應該 要讓犯錯者感到痛苦﹖」或者「犯錯的人一定要受罰才能改正嗎﹖」總之，重 要的哲學問題的解決過程中，往往會牽涉到一些待澄清的概念，透過概念澄清 可以讓我們瞭解事實（How things are?），而概念分析的成敗，則取決於它是否 有助於「事實現狀的澄清」和「問題解決」（林逢祺，2010）。

概念分析的進行可以是比較那些明顯的對立概念，如教育與灌輸，比較相 同領域中明顯有別的概念，如教育與訓練等。教育分析哲學家往往依據上述概 念分析的三個要點，以進行教育相關概念的解析。如Peters 分析教育的三大規 準（criteria of education），包含：合價值性丶合認知性和自願性。Hirst 對知識 類型的解析，主張有七種知識形式（forms of knowledge），包含：自然科學丶數 學丶有關人的科學丶歷史丶宗教丶文學及藝術丶哲學等均是。換言之，教育哲 學的探究或教育概念的分析是以教育情境中所進行的活動，及其依據的理論為 對象，解析其中教育語言的運作方式，不論是從概念的釐清丶問題的提出丶論 證的理由，以及證立的過程，均可協助找尋真正概念的規準（李奉儒，2004）。

奧斯汀方法（Austin's method），根據 J. O. Urmson（1915-2012）的分析，

在選定某種語言的領域加以研究時，可以J. L. Austin（1911-1960）的方法。這 些方法的步驟如下：（一）盡量蒐集關於語言的資料，包括自由聯想丶閱讀適當 文件與查閱字典等；（二）依據當時情境盡量舉出清楚與詳細的例子，以明白各 種成語及辭句之適當使用的地方；（三）使這些成語和辭句和哲學家們在一般問 題中所常談及的成語和辭句相比較，以矯正哲學家在研究中所採用之語言的特 性（方永泉，2000）。

筆者依據前述對概念分析的理解，採用概念分析方法進行研究。首先，閱 讀佛洛姆《生命的展現》一書後，初步進行文獻的分析，藉由佛洛姆「占有

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型」與「存有型」的兩個概念，初步進行文獻的分析，歸納整理出其核心的概 念。其次，更深入分析概念之可能條件，例如：占有型的併吞型心態、丟棄式 消費、獨白式對話等；抑或是存有型的生活需求、冒險精神、體驗自我等相關 內涵。除主要著作外，筆者再輔以佛洛姆其他相關著作，使筆者對其生命情態 的展現能有更深入地掌握。最後，透過概念澄清的方式釐清概念間之關係，以 期能完整地理解佛洛姆占有與存有的生命情態理論的主要內涵，並闡述其重要 的啟示。

二、教育詮釋學

其次，說明教育詮釋學方法如下﹕

Wilhelm Dilthey（1833-1911）認為詮釋學可作為一切精神科學之基礎。筆 者擬採詮釋學所主張的方式，將文本置於歷史脈絡中進行理解，並透過詮釋學 循環，以對文本真相做釐清（嚴平譯，1992）。

本研究採用Helmut Danner（1941-）於 1979 年著《精神科學教育學的方 法》（Methoden geisteswissenschaftlicher Pädagogik）一書中，提出的「教育詮釋 學」（Pädagogische Hermeneutik）方法，對佛洛姆占有與存有的生命情態理論的 思想內涵和優劣得失進行探討。Danner 主張教育詮釋學方法的運用有下列幾個 階段（梁福鎮，2013：47）：

（一）教育文本歷史的確定

教育研究者在採用「教育詮釋學方法」進行研究時，必須注重教育文本的 歷史問題。教育學歷史的理解與解釋有助於教育與陶冶問題的澄清，因為教育 問題的產生往往有其歷史因素，這些因素無法孤立於歷史之外，只有通過歷史 的探討才能理解教育問題的來龍去脈；教育文本只有在具體教育情境中才能被 理解，因此教育研究者必須確定教育文本的歷史，然後才能在其歷史脈絡中加 以理解（梁福鎮，2013：47）。

（二）教育文本意義的解釋

採用「預先準備的詮釋」（Vorbereitende Interpretation）丶「文本內在的詮

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釋」（Textimmanente Interpretation）丶「交互合作的詮釋」（Koordinierende Interpretation）等三種方法以理解教育文本的內容。茲詳細說明如下（梁福鎮，

2013：47）﹕

1.預先準備的詮釋：注重教育文本內容和資料來源的批判，通過版本的檢查 以確定教育文本的信度。並且教育研究者在詮釋中，必須對自己的「先前意 見」（Vormeinung）、「先前理解」（Vorverständnis）、「先前知識」（Vorwissen）、

「待答問題」（Fragestellung）等加以澄清，使其非常明確。最後是注重文本一 般意義的詮釋，以確定其核心內容。

2.文本內在的詮釋：注重教育文本語意和語法的探究，經由文字意義和文法 關係，運用「詮釋的循環」的方法，就文本整體和部分意義進行來回的詮釋。

同時應用邏輯法則，將文本粗略加以劃分，以闡明文本的意義。

3.交互合作的詮釋：注重教育研究者對部分重要文本的理解，因為部分重要 文本的理解有助於整體著作的詮釋。另外，對於作者意識與無意識的先前假 定，例如作者的政治或宗教觀點等等，必須儘可能加以揭露，才能達到完全的 理解。其次，必須從具體教育情境出發，不能混淆作者和詮釋者情境的差異，

方能達成較佳的理解。同時意義關係與影響關係只是一種假設，這些假設必須 不斷加以證明或修正，經驗顯示對一個作者或特定的事物作長期和密集的詮 釋，可以獲得較好的效果（梁福鎮，2013：47-48）。

（三）教育文本假設的建構

教育文本中含有許多意義、規範、價值、目的等觀念，這些觀念的理解和 闡明無法採用實證研究的方法，將研究假設和研究結果用量化的方式加以解

教育文本中含有許多意義、規範、價值、目的等觀念，這些觀念的理解和 闡明無法採用實證研究的方法，將研究假設和研究結果用量化的方式加以解