第一章 緒論
第三節 研究問題與目的
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第三節 研究問題與目的
回顧我國欲追求城鄉教育機會均等所實施之政策，歷年來推動了許多與偏 鄉教育及均衡城鄉教育資源分布相關的計畫，從教育部的施政計畫中可以看到
（教育部，2003），其首度於 92 年度明確地將「加強弱勢族群教育，實現社會 公義」納入該年度之績效目標，更具體提及欲「落實教育機會均等，並改善文 化不利地區之教育條件」等內容，往後，教育部亦推動諸多計畫，如「教育優 先區計畫」、「偏鄉數位應用推動計畫」、「攜手計畫課後扶助方案」及「夜光天 使方案」等，皆是為了落實我國教育機會公平，促進偏鄉教育的相關政策。
就我國曾實施的偏鄉教育政策中，可以發現都僅鎖定特定的問題予以解 決，以「教育優先區計畫」來說，特別針對教育不利地區學生採取「積極性差 別待遇」（positive discrimination）作法；「偏鄉數位應用推動計畫」則是針對偏 鄉地區數位機會落後問題提出改善；而「攜手計畫課後扶助方案」及「夜光天 使方案」則是對於學習落後的學生給予課後輔導與學習協助，目前，教育部所 提出的「偏鄉學校教育安定方案」是有別於過去的偏鄉教育政策，其特殊性在 於該方案以較廣義的角度審視偏鄉教育問題，即由較高層次的「教育機會」的 落差來檢視偏鄉教育，再聚焦到教育現場中的教師人力的不足與高流動率，最 後，思考未來偏鄉小校創新發展，並且提出相關的對策。然而，偏鄉地區學校 亦和其他學校一樣，面臨著多元化的學生背景、學習風格、教育資源分配挑戰 等，但也因為其地理上的疏離，亦使其問題的複雜性更甚於都會地區學校
（Arnold, Newman, Gaddy, & Dean, 2005）。
若將教育機會不均、師資人力問題、教育創新發展三大偏鄉教育問題視為 一個整體，我國過去除了在政策上，僅對其中特定偏鄉教育問題進行政策制定 外，在相關的偏鄉教育政策評估研究中，國內的文獻也僅以特定的範圍進行研 究，舉例而言，以教育經費、教育資源分配、教育優先區計畫成效評估或教育 公平理論指標建構等角度，來審視偏鄉教育問題（林麗月，2002；林伶樺，
2010；孫志麟；1994；許瑜庭，2007；張鈿富，2012；張婉坪，2016；黃繼 仁，2009；黃坤亮，2010；黃聖元，2015；甄曉蘭，2007；蔡金田，2013；蘇 偉萍，2009）；或討論師資問題如師資培育、代理代課教師分布及流動、課程實
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踐及教師專業發展、介聘制度與超額現象等（文超順，2006；李真文，2015；
李憶旻，2013；范熾文、張文權，2015；高靖雯，2012；陳品傑，2014；許振 家、吳秋慧，2014；黃嘉莉，2009；楊智穎，2011；葉世堂，2012；蕭霖，
1996），而研究偏鄉教育創新的部分則是著重在學校發展、小校轉型或小校再生 等研究議題上（陳聖謨，2013；詹志禹、吳碧純，2015；鄭同僚，2008）。
由此可知，過去針對偏遠地區學校的研究，鮮少同時探討教育機會不均、
師資人力問題、教育創新發展三大問題，主要是因為過去的偏鄉教育政策陷入
「頭痛醫頭，腳痛醫腳」的窘境（楊惠芳，2016），也並無將偏鄉教育的種種問 題視為一個整體，進而提出完整解決方案的政策。
因此，過去的專家、學者也僅能針對特定角度切入研究，此外，現有相關 偏鄉教育政策的成效評估，多會納入教育現場的校長、主任、教師、行政人員 等相關政策利害關係人的看法，但較少關注政策制定者的意見，也幾乎沒有探 討過與偏鄉教育相關之非營利組織或民間團體之觀點，但是在「偏鄉學校教育 安定方案」中清楚地在第三大方案策略點出：「善用政府與民間資源」，亦即適 時地引進民間團體力量協助偏鄉教育興革，以促進偏鄉教育環境的安定（教育 部，2014），由此可見，民間團體於偏鄉教育議題的角色舉足輕重，且我們應該 從多元的角度去界定政策執行者，若僅將官方視為唯一的政策執行者，則狹隘 了「非官方」的民間角色影響政策執行過程的重要事實（李允傑、丘昌泰，
1999：6-7）。
爰此，本文將採用Guba & Lincoln（1989）第四代政策評估觀點—回應性 評估，並以深度訪談法為主要研究方法，並以臺東縣國中、小作為研究對象。
基此，本文之主要三大研究問題為：
一、臺東縣偏遠國中、小學校的現況及其所面臨的問題為何？
二、依據臺東縣偏遠國中、小學校現況，「偏鄉學校教育安定方案」是否有效回 應其所面臨的問題？
三、方案目標與政策利害關係人之間的觀點落差為何？承研究問題（二），若該 政策無法有效回應政策利害關係人面臨的問題，在政策面與實際面的觀點 落差為何？
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綜上所述，本研究希冀透過回應性評估，以多方政策利害關係人之觀點，
評估該政策之成效並釐清各政策利害關係人之觀點落差，並了解何為偏鄉教育 當前最急需改善的問題。
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