研究方法敘說

我只要能信得過我看的眼，能感受我的心，

我就有我的話說。

~徐志摩

敘說（narrative）是生命經驗的闡述，也就是說故事。以故事的形式來呈 現一個人的生命歷程，其形式無所不在的包含了我們的社會和文化（曹孟光，

2013）。在敘說研究中，資料的蒐集是以一種故事的方法取得，由說故事者去賦 予其經驗意義，從中發現完整的情境脈絡與細微之處。

自我敘說研究的起點之一是研究者自身的經驗敘說和研究者的自傳，建構經 驗故事對敘說研究來說是核心工作，說出一個好故事是困難的，但如何去說出一 個容許未來能繼續發展與改變的故事更難（蔡敏玲、余曉雯，2003）。

身為探究者，我們在過去、現在、未來遇見我們自己，明確的說，在思考敘 說探究時，我們使用的詞彙結合了個人與社會（互動）、時間（連續）和地點上 的概念（情境），建立一個三度敘說探究空間，所有的記憶故事都為我們的未來 提供可能的情節發展。Clandinin 和 Connelly 認為，任何一項研究都是由這三度空 間所界定的，所以在研究中須把焦點放在以下所說的四個面向中（引自余莉莉，

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2008）：

一、 向內（內在的狀態）：情感、希望、審美反應、道德傾向等。

二、 向外（存在的情況）：生活環境。

三、 向後（現在的時間性）：過去。

四、 向前（現在的時間性）：未來。

在建構經驗的敘事時，我們從一個生活的故事，用口語說出一個生活的故 事，最後在故事中重新去體驗這一個故事，在這些不同動作間，其實彼此具有互 省的關係（蔡敏玲、余曉雯，2003），是一個多層次螺旋循環的過程，如同 Flick 所提出的「再現歷程」：

「經驗我」是生命經驗，透過「文本我」將經驗我做文本化的呈現，特別指 以書寫的形式，而「詮釋我」是把文本我詮釋理解，將意義將歸入生命經驗的理 解中，再成為生命經驗中的一部份（賴誠斌、丁興祥，2003）。

研究者無法直接進入另一個人的經驗，我們所能做的僅僅是以談話、文本、

互動、解釋來作經驗的再呈現，其研究過程大致上可分為關注、訴說、轉錄、分 析和閱讀五個層級，這五的層級非完全獨立劃分，在層級間有滲透的現象，在處 理尚須加以注意，分就五個層級說明如下（王勇智、鄧明宇，2003）：

(一) 關注經驗（attending to experience）：

文本我

經驗我 詮釋我

自我形構

再現 2

再現 3 再現 1

圖 2-1：FLICK「再現歷程」

資料來源：引自賴誠斌、丁興祥(2005)

當我們關注到某些經驗，也就是從意識中關注傾聽，從反思、回憶、觀看中 篩選出原始經驗中的某部份，而那些不被注重的經驗即被忽略處理。在研究者的 主觀思考中，建構了屬於研究者的真實。

(二) 訴說經驗（telling about experience)：

即敘說的展現，將故事說給別人聽，並在某種程度上加上觀點來條理化，面 對他人的傾聽與詢問下，研究者受到影響文化脈絡，對自己的故事加油添醋，依 序重新形成事件來回應傾聽者，藉由說和聽，共同產生了一個敘說。

故事在說給不同特定的人聽，聽眾不同，故事的版本可能也會有所不同，研 究者非在中立者的角色呈現經驗，訴說經驗時研究者也是在創造一個自我，經驗 的呈現也就是一種自我的再呈現。

但在使用語言來傳遞經驗之間有個不可避免的縫隙，因為語言並不能穿越研 究者的想法之上，語言除了本身，無法傳遞任何事物，但是若沒有話語、聲音，

經驗的意象也就停止了存在，是語言使它們成為真實。

(三) 轉錄經驗（transcribing experience）：

錄音和錄影是最常用來記錄的方式，但不管使用何種方式都無法捕捉完整的 對話，因為最後都將必須以某種文本呈現它，但文本較不能表達出語氣、聲調、

表情等現場的情緒，轉錄的過程就如同前面的層級一樣，是不完整、部份的和具 有選擇性的。研究者必須檢視哪些經驗需要被登錄、保護、排除，在檢視的歷程 中已經加入了研究者的價值觀與知覺，就像一個攝影師用鏡頭和影像修飾來引導 觀看者的眼睛，詮釋的部份已經滲入。

(四) 分析經驗（analyzing experience）：

研究者對蒐集來的資料進行分析，將原來敘說的順序與結構特徵重新加以剪 裁，但須尊重研究對象原先敘說的建構，不將資料剪成碎片斷章取義，從敘說中 針對轉捩點或主關節加以敘事化。分析的挑戰就是要辨別出這些時刻的相似性，

使它成為一個報告或書面的內容，並試圖理解和創造張力，分析者也就是創造了

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(五) 閱讀經驗（reading experience）：

文本的意義來自於人與人之間的互動歷程，不同的人讀同一本文本會各自詮 釋出不盡相同的意義，即使是同一個人在不同的時空讀同一文本，也會產生不同 的解讀，因此研究者建構出的真實是由他們自己的角度賦予意義，也只對特定的 詮釋團體或社群有意義，所有文本的意義都處在變動之中。

沒有人可以完全的為另一個個體代言說話，研究者只能以自己的方式詮釋，

代表的是自己的理解，當然，每一個閱讀文本的讀者也都可以依照自己的方式去 理解和詮釋，所以不會只有一種主要的敘說。

將此五個層級結合 Flick「再現歷程」來看，「經驗我」是開始關注經驗，藉 由訴說再現經驗，轉錄成文本形成「文本我」，透過分析經驗和閱讀經驗來「詮 釋我」，最終形成一個循環的過程。

文本是敘說從經驗中有意識地挑選，寫下關於過去某特定事件的故事。亞里 斯多德（Aristotle）曾說，一個敘說有起始、有中段、有結束。每一個故事在敘 說時總會有個脈絡安排，在敘說的次序上，Riessman（1987）整理出三種不同的 次序方式，說明如下（王勇智、鄧明宇，2003）：

(一) 編年式的次序（chronological sequence）：

由 Labov 和 Waletzky 主張，事件的順序是依照線性時間的方式移動，一個敘 說總是在回答「然後，後來發生了什麼？」

(二) 後結果式的次序（consequential sequence）：

由 Young 主張，一個事件在敘說中導致了另外一個事件，這之中的連結未必 一定是編年式的。

(三) 主題式的次序（thematic sequencing）：

一個情節式的敘說被主題所縫串在一起，而不是以時間為主。

基本上，敘說研究並沒有固定的標準，但是針對敘說研究中文本分析與資料 閱讀的模式，Lieblich, Tuval-Mashiach 和 Ziber 分別提出了整體（holistic）和類別

（categorical）、內容（content）和形式（form）兩個向度：

（一） 整體與類別取向：

整體取向是把人的生命故事視為一個完整脈絡，部分的文本會在整體敘說的 故事脈絡下做權勢，類別取向是將文本劃分為段落並歸類，研究者根據所感興趣 的部分來研究。

（二） 內容與形式取向：

內容取向重視的是故事的事件，形式取向關注的是從敘說者的故事中找出隱 含的內容和比喻，藉由詢問故事的意義，進一步了解故事中所傳遞的個人特質、

動機，或是故事中某些特定的情節意義為何。

以此四個向度交叉配對，形成四種敘說的分析模式，分為分別說明如下（引 自余莉莉，2008）：

整體－內容 類別－內容

整體－形式 類別－形式

圖 2-2：敘說分析模式矩陣圖 (一) 整體－內容

像是「個案研究」，將個體完整的生命故事做為分析的焦點，理解故事的整 體意義，即使必須擷取故事中某部分，也會將部分的意義放在整體故事的脈絡中 來看。

(二) 整體－形式

分析的焦點在於故事的情節或完整生命故事的架構，有時研究者也會尋找故 事中的高潮、轉捩點等來強調整個故事的發展歷程，主要分析故事的結構面而不 是內容面。

(三) 類別－內容

類似於「內容分析」的模式，將研究的主題類別界定清楚，而文本故事被摘 錄、分類。研究者可能只取出整體故事中的某個事件來作為分析的重點，其資料 有時也會以量化的方式處理。此模式比較不注重故事的整體脈絡。

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將重點放在故事中的抽象敘述、特定風格或語言特徵，像分析故事中敘說者 所使用的隱喻、主動或被動，或是在生命重要事件如何呈現情感等，不作故事的 整體脈絡，也不重視故事內容。

在使用上述的四種模式的時候，須考慮到研究議題、搭配的文本、研究對象 等問題，而且此四種模式的劃分不是那麼絕對，在一個生命故事中，形式難以從 內容中完全獨立出來，類別的相關結論對於理解整體也相當重要。在使用此四種 模式時，須小心謹慎。

敘說研究運用在教育上是一種可謂是專業實踐，如蕭恩（Schon，1983）提 出的行動中反省（reflection-in-action）的觀點，當事者運用許多深奧的知識來處 理工作事務，但卻未能察覺，直到透過再度地反省，這些深奧的知識得以被重新 整理掌握，進而提升專業素養（引自余莉莉，2008）。運用在教育場域上，透過 敘說的方式，讓現場的教育工作者能有發聲的管道，蒐集教師對於教育的想法，

傾聽和理解教師，對於教育改革來說是重要的。即便是教師自身，透過自我敘說，

從教學經驗中有意識的萃取、歸類、分析，再實踐於教學上，不啻也是專業實踐，

提升教師自我的專業素養。

本研究將循著研究的主題，將文本依主題式的次序做編寫，分類敘說，藉由 關注、訴說、轉注、分析、閱讀五個步驟反覆循環，建構一地的教育現況敘說，

除作為研究者的自我覺察與省思外，另聆聽教師的聲音，研究做為發聲的管道，

提供教育思考方向，實現專業實踐。