離島教育論述

壹、 偏遠地區教育困境

一般來說，偏遠地區依照地理孤立性、偏遠的相對狀況、偏遠特徵或不同類 型的地區等進行劃分。依教育部 102 年頒布的《教育優先區》的指標中，將偏遠 交通不便學校界定為地方政府核定有案之偏遠與特殊偏遠學校，並符合下列條件 之一：

1. 學校所在地區，無公共交通工具到達者。

2. 學校距離公共交通工具站牌，達 5 公里以上者。

3. 學區內之社區距離學校 5 公里以上，且無公共交通工具可抵達學校者。

4. 公共交通工具到學校所在地區每天少於 4 班次者，或公共交通工具每天 8 班 以內仍無法配合上下學者。

依原則來說，由地理位置與交通便利與否來界定是否為偏遠地區，偏遠地區 外還有特殊偏遠地區，為那些地理位置特別遙遠或交通極度不便之地區做為更上 一層的劃分。依照此定，因此凡離島地區，皆被劃分為教育優先區部分。

偏遠地區存在著許多的教育問題，一般來說，偏遠地區的教育問題經常被分 為親、師、生三方面來探討，這樣的分類是最基本、單純的分類，值得再多加去 注意的，是隱藏在此三個向度中的環境因素。偏遠地區地理位置偏遠，具有某種 程度的封閉性，容易自成特殊的社會(社區)風氣，生活在其中，生活環境產生的 一些潛在課程或潛規則，不論對學生、家長和學校，不知不覺中皆會受到影響，

因此面對偏遠地區的教育問題，應該擴大層面來思考，加入環境的影響因素，探 討學生、家長、學校之間的關係。針對偏遠地區教育問題，研究者先將其分為家 長、教師、學生三方面說明：

一、家長方面：

偏遠地區的家長謀生不易出外工作，使隔代教養、假性單親的情形在偏遠地

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1999），且多數家長不注重孩子的教育，任其放學後遊蕩，有時連照養都做不到，

更別說在作業上的指導了。偏遠地區學童家庭多處於劣勢，家庭功能不彰，不只 是缺乏教養問題，更容易因交友不慎而誤入歧途（黃秀卿，2009）。

二、教師方面：

偏遠地區生活條件、交通便利和醫療設施等方面皆不如都市地區，學校普遍 有著學生人數過少、教師編制過小導致教學與行政工作負擔沉重、資源與文化刺 激不足等問題現象，教師流動率高，學生須不斷適應新來的老師，影響師生關係 的建立。學校規模小，教師編制少，每位教師須兼顧許多行政工作，工作負擔重，

再加上學生學習缺乏競爭與動機，教學無力，且缺乏進修的機會，教師專業成長 難以提升、教師專業對話難以進行（江忠鵬，2012）。面對學生相關的業務上教 師多半願意投入付出，並從中獲得成就感，但是面對過多的行政業務時，教師必 須身兼多職而感到力不從心（黃士恩，2010）。在壓力感受度上來說，教師行政 工作壓力偏重，以導師兼任行政工作的初任教師所感受的壓力最大（陳貞芳，

1997）。

三、學生方面：

因為家庭背景和環境位置因素，學生學習態度易消極，競爭意識及競爭力相 對薄弱（黃士恩，2010）。學生基礎能力沒有建立，進入學校學業表現欠佳，加 上與主流文化差異過大，學業成就易越來越差。偏遠學童因為家庭和社區的失 衡，教育資源不足，間接影響學生的學習，也使學校的教育不能內化（黃秀卿，

2009）。

在環境的影響下，學校、家長、學生在教育上各自有需關注的議題，且此四 個向度不是各自獨立的，而是是彼此交錯影響的，環境也會在這些因素下被建構 起來。

國內有相關研究指出，社經地位的高低、家庭結構對學生在課業成就上有高 度的影響，社經地位越高、家庭結構完整、父母對孩子的教育期望越高，對學生 學業上的成就皆有正面提升作用（巫有鎰，2005） 。偏遠地區家長社經地位低

落、文化背景相對弱勢，造成不利於學習之環境，對學生之學習意願與態度有所 影響（甄曉蘭，2007）。

學校效能是影響教育的重大因素之一，Marzan（2003）曾歸納可行課程、具 挑戰性的目標和有效回饋、家長及社區的參與、安全有秩序的環境、領導與專業 主義五個影響變項，吳清山(1998)也歸納出校長領導、學校氣氛、學校環境、社 區及家長支持等多項因素（引自巫有鎰，2005）。對學校而言，家長與社區的參 與支持是非常重要的一環，特別是對偏遠地區來說，因為環境的封閉性所形成的 潛在課程因子影響甚大，而學校身在其中與社區間必須保持密切的聯繫與關係，

才能使學校效能發揮，謝文全（1997）曾指出學校對社區的公共關係可分為「溝 通」、「參與」和「資源分享」等項目。

環境、家長、學校、學生四個向度雖然彼此互有作用關係，但就偏遠地區來 說，環境因素會撼動學校與家長，間接對學生的學習產生影響，戴慈慧(1999)曾 在其研究中提到：「若要論及琉球整體的教育問題，其經濟結構的影響實在功不 可沒，家庭的生活、學校的運作無不受其左右。」賺錢是生活的基本條件，對偏 遠地區來說又特別重要，經濟結構會塑造環境，家長和學校身在其中，受其左右 是必然的，因此在討論偏遠地區的教育問題時，除了學校、家長、學生的因素外，

將環境放入討論研究的面向，以及四個面向中的交互關係，都是相當重要的。

貳、 離島地區教育研究探討

依據本研究第一章第四節所定義，所謂離島地區為「沒有公路相連接、僅能 仰賴飛機或船作為交通工具抵達的島嶼地區，島上無設立第二級以上之地方政府

（縣市政府）機構」。離島地區因地理位置被列為偏遠地區，依其距離本島距離 遠近與島嶼的面積大小而有程度不一的封閉性，故島上易形成獨具的文化環境。

一般來說，離島地區傳統產業多以漁業為主，因此會有濃厚的海洋意象，另外蘭 嶼地區為原住民達悟族的居住地，豐富的原住民部落文化深植，為其特色；金門、

馬祖處處可見戰地風光，有其歷史淵源。大致上來說，與本島相較之下，每個離

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組織，以及在該文化孕育下而產生的價值

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生之比較 球

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管，蘭嶼當地的原住民生活文化其實是深深影響著當地的學校教育。換個角度 想，對離島學校來說，離島學校大多是外來者擔任教師，這些教師必須學習與接 受當地的生活型態和文化，島嶼文化才是主流文化，教師在進行教學設計時，有 時候需依其文化進行文化回應教學。

於是我們再來回顧對照表 2-2 中的三篇，分別是陳寧容的（2005）《兩位小 琉球幼教師課程意識與實踐之研究》、黃裕真（2008）的《來唱七美的囡仔歌：

幼稚園台語自編教材與教學研究》和陳曉婷（2011）的《綠島鄉土繪本教學對國 民小學學生學習成效之研究》。陳寧容（2005）在論文中提到某一觀點，認為小 琉球托兒所及國小附幼的教師受到環境中的大系統價值觀念的影響，國家教育政 策宜因地制宜，以因應當地的教育環境；黃裕真（2008）根據七美在地童謠，做 鄉土語言自編課程的研究，進行教學；陳曉婷（2011）利用鄉土繪本，設計相關 鄉土教學課程，獲得正面成效。雖然研究的主題不同，但大致上來說，皆是受到 當地的環境與文化影響，從而修正或設計課程內容，作為本土教學課程實例研 究，我們或許可以試圖歸納出一個觀點：離島地區的文化或價值觀會對學校教育 的課程造成某種程度的影響。

學校教育既然如此深受離島地區影響，學校的運作與社區之間必然密不可 分。林銘欽（2009）認為學校與社區必須保持良好的互動，影響互動的因素會隨 當地文化及社會型態的不同而有差異，與社區互動可採用四項策略，即破除族群 意識、主動接觸、相互參與、及互補互惠。學校若能與社區建立良好的互動關係，

對教師教學與學生學習的影響是正面的。

林伶樺（2009）以教育部教育優先區的政策探討其在小琉球的實施成效，蕭 建福（2007）主要針對不同背景變相人士對如何整併教育資源看法差異進行研 究，是比較偏向學校行政的方向來看待當地的學校教育資源，而周建志（2009）

則是以蘭嶼孩子的未來發展和文化認同為主軸，比較蘭嶼孩子離與留的心態，則 與當地學校教育無太大的關係。

綜言之，透過離島地區教育的文獻，可以歸納：離島地區的社會文化對學校

教育會造成影響，學校需以接納的態度，面對其文化有所回應，保持良好的互動 關係，對教師教學和學生學習都是正面的。

台灣的離島地區學校雖不在多數，卻也非屈指可數，偏遠地區的教育相關研 究論文極多，離島地區教育多被劃分為偏遠地區教育來處理和研究，相容卻又不 那麼完全相像，但是真正將某一離島地區教育作為研究主軸的相關研究論文卻只 有 15 篇（依研究者定義蒐集整理）， 除台東和屏東之離島地區有較多的相關研 究，餘下的離島地區教育研究幾乎為零，可見離島地區教育是值得去開發研究的。