隱喻融入詞彙學習相關研究

許多西方研究對認知語義相關方法（cognitive semantic approach）於詞 彙教學與學習的運用已多有關注，此外，更有越來越多人認為「隱喻」在語 言中是無孔不入（pervasive）的，而在第二語言學習相關研究上，亦有意見 反映應更關注學習者理解和生成隱喻的策略（Deignan, Gabrys & Solska，

1997：352）。在實證研究方陎，Boers（2011：232）總結了 1996 至 2010 年 間，認知語義學（cognitive semantic）融入詞彙學習的相關研究⁹，並提出三 點結論：首先，學習者習得概念隱喻後，在接觸新的比喻性詞組（figurative phrase）時，可根據隱喻猜測詞義，不需完全仰賴語境線索。其次，概念隱 喻理論提供看似不相關的詞彙一種系統性的組織方式，相較於隨機的呈現，

系統性組織詞彙對學習者更有益。最後，研究認為加強詞彙字陎義與隱喻義 的連結，或隱喻義與圖像的連結有助於學習者記憶詞彙。迄今，已有許多研 究證實隱喻融入詞彙學習的正陎效益（Kövecses & Szabo，1996；Deignan,

9 Boers（2011：232）總結之研究包含：Kövecses & Szabó（1996）、Boers & Demecheleer（1998）、

Boers（2000）、Boers（2001）、Boers（2004）、Csábi（2004）、Lindstromberg & Boers（2005）、Guo

（2007）、Beréndi et al.（2008）、Condon（2008）、Li（2009）、Cho（2010）、Gao & Meng（2010）

等。

Gabrys & Solska，1997；Boers，2000；Csábi，2004；Beréndi, Csábi & Kövecses，

2008；Littlemore，2011；Littlemore, Chen, Koester & Barnden，2011）。 一般認為，隱喻相關詞彙之所以困難，主要是因為其不具系統性。如 Beréndi、Csábi 與 Kövecses（2008）的研究指出，對語言學習者而言，比喻 性詞彙（figurative lexis）之所以難學，是由於這些詞彙看似隨機分布。也就 是說，學習者認為比喻性詞彙不具系統性，很難用更有邏輯的方式記憶。然 而，Kövecses 和 Szabo（1996）在關於習語（idioms）的研究中打破了學習 者的迷思。一直以來，習語在教學和學習方陎都是難點。這是由於習語的意 義並非其組成成分意義的加總，故在意義的猜測或記憶上較為困難。傳統語 言學觀點和前述學習者的看法類似，都認為習語是獨立的，無法建立出系統 性。但 Kövecses & Szabo（1996）卻明確指出，由認知語義學的角度來看，

習語是概念性的，並非單純語言性的。亦即大部分習語並非隨機分布，可藉 由隱喻、轉喻（metonymy）和規範性知識（conventional knowledge）等方 陎建立系統性。一旦建立了概念系統，未來學習者看到相關語言表達式時，

就可據此對詞義進行合理的猜測。Boers（2000）也有類似看法，其研究認 為，隱喻成功提升詞彙學習效率的原因，主要是利用概念隱喻組織詞彙，如 同將詞彙進行系統性分類。此外，思考來源域及目標域對應的過程中，不但 加深了學習者對詞彙意義的印象，且未來回想詞彙意義時，隱喻提供了一條 回想的途徑。Boers（2011）更進一步指出，多數人的疑慮在於如何選擇同 時教授的詞彙，為此，他主張選擇教學材料時，應同時包括學生已學過和未 學過的詞彙，如此才能創造新舊知識的連結，且可提升學生的自信心。另外，

選擇詞彙時，也可從情節（episodic）的角度出發進行挑選，亦即教師所挑 選的詞彙是具有故事情節（story line）或場景（scenario）的相關性，且屬 同一框架（frame）下。如城堡（castle）、鬧鬼（haunted）、夜晚（night）、

幽靈（ghost）、害怕（afraid）和尖叫（scream）這一組詞就屬此類（Boers，

2011：249）。

在利用隱喻建立詞彙系統性的基礎上，許多學者都曾針對不同對象、

材料，以不同的方式進行實證研究，以下將分別討論 Kövecses & Szabo

（1996）、Deignan, Gabrys & Solska（1997）、Boers（2000）、Csábi（2004）、

Beréndi, Csábi & Kövecses（2008）和 Littlemore, Chen, Koester & Barnden，

（2011）的研究設計及研究成果，以歸納隱喻融入詞彙學習之優缺點，作為 本文實驗設計之參考。

在 Kövecses & Szabo（1996）的研究中，採取 20 個包含 up 和 down 的 短語動詞（phrasal verb），如 cheer up、bring up、bow down、run down 等作 為材料，對 30 位中級程度的匈牙利籍成人英語學習者進行測詴，探討隱喻 對受詴者記憶和推理短語動詞意義的影響。該研究將受詴者分為兩組，A 組 在老師的解說下學習了 10 個英語短語動詞及其母語翻譯，B 組亦學習 10 個英語短語動詞，且根據其所含有的隱喻進行分類，老師也解釋了這幾個隱 喻的意義與例子。待學習階段結束後，測驗階段為 20 個填空題，兩組學生 必頇於空格中填入 up 或 down。此外，該測驗的詴題分配，前十題為學習階 段學過的短語動詞，後十題則為未學過的短語動詞。

實驗結果顯示，在已學過的題型中，接受隱喻輔助學習的 B 組答對率 為 82%，略高於 A 組的 73.33%。而在未學過的題型中，B 組答對率大幅高 於 A 組，分別為 77.33%和 52.66%。其結果顯示，隱喻的輔助提升了學生對 短語動詞意義的記憶與推理能力。值得注意的是 Kövecses & Szabo（1996）

之研究所涵蓋的多數隱喻在學生母語中亦存在，但 A 組受詴者卻無法有效 利用母語知識類推詞義，這顯示出學習者母語中的隱喻概念是被動的，必頇 經過刻意的指引，喚起學生的隱喻意識後，才能更好地運用隱喻推理詞義。

Deignan、Gabrys 和 Solska（1997）的研究以 143 名波蘭籍高級英語學 習者為實驗對象，將全體受詴者分組進行翻譯練習，各組將分別把 68 個含 有隱喻的英文句翻譯成波蘭語，但在整個流程中皆不提及隱喻的概念，待學 生翻譯完成後，再根據翻譯結果進行討論。經討論後，受詴者之翻譯結果可 歸納為（1）英波隱喻和語言表達式皆同；（2）英波隱喻相同，但語言表達 式不同；（3）英波隱喻及語言表達式皆不同，和（4）語言表達式字陎義相 似，但隱喻義不同等四類。

實驗結果指出，引導學生先思考母語中的隱喻，再和目的語比較，這樣 的流程有助於學生學習隱喻。另外，在翻譯結果所歸納出的類別中，第一、

三類由於兩個語言間根本的相同或不同，學習者不容易混淆。因此，本研究

認為第二、四類是詞彙教學上值得特別注意的部分。舉第三類的例子來說，

英語和波蘭語中都有思想是食物（IDEAS ARE FOOD）這個隱喻，但在表 達不成熟的想法時，英語的語言表達式為 half-baked，而波蘭語的語言表達 式翻譯成英語為 unripe，兩者不盡相同。學生在此類隱喻的理解上無太大的 困難，因其母語中也存在相同隱喻。然而，他們卻無法利用既有的知識猜測 目的語中表達相同概念時確切的語言表達式為何，因此，需透過學習和討論 輔助。

Boers（2000）的研究中測詴了隱喻對外語學習者詞彙學習的影響，並 進行實證研究。實驗研究對象是 118 位來自比利時的中級英語學習者，其母 語為德語，並將受詴者分為實驗組及對照組。實驗過程中，全體受詴者皆需 閱讀一篇包含情緒隱喻語言表達式的短文，接著，兩組以不同的生詞表學習 這些相關語言表達式。兩組詞彙列表的主要差異在於，實驗組詞表以隱喻主 題組織詞彙，而對照組詞表則根據語用或功能將詞彙分類。讀完生詞表後，

受詴者由實驗人員引導，參與關於憤怒（anger）與衝突（conflicts）的討論。

討論結束後，再讓兩組受詴者進行克漏字測驗（cloze test）。

其實驗結果顯示，實驗組於克漏字測驗的表現優於對照組，且兩組表現 在統計上具顯著差異。表示概念隱喻對詞彙學習有所幫助。Boers（2000）

亦指出，受詴者母語中若存在相同隱喻概念，可能會加速受詴者的理解速 度。

Csábi（2004）之研究則聚焦於多義詞 hold 和 keep 的不同義項、短語動 詞（phrasal verb）和習語（idiom）的習得，以 52 名布達佩斯籍中級英語學 習者為研究對象。該研究之受詴者分兩大組，一組學習英語 2.5 年，另一組 則學了 3.5 年，並以上述兩組分別進行兩個實驗。其實驗之學習階段分為三 步驟進行，分別是多義詞的不同義項、短語動詞和習語之學習。受詴者於每 階段學習結束後，都需立即完成填空測驗，延時後測則在一天後進行，題目 與立即後測完全相同。另外，兩個實驗中的實驗組都將獲得以隱喻概念引導 各義項間如何連結的解說，也會以圖示（schematic drawing）、心理圖像

（mental image）等方式輔助學習，例如 keep in/ out 的圖示為在一個圓圈的 內部或外部做標記、keep something under one‟s hat 的心理圖像則是畫一頂帽

子，帽子下有東西來表示；相反地，對照組則僅依靠母語解釋學習。兩個實 驗之主要差別為實施天數，實驗一受詴者將所有內容於一天內學習完畢，而 實驗二的受詴者則於第一天學習多義詞各義項、第二天學習短語動詞和習 語。

研究結果顯示，藉由隱喻概念、圖示和心理圖像輔助學生學習詞彙，可 提升其學習成效。此外，Csábi（2004）也認為，此法可提升學生的學習興 趣，因為他們可以主動的參與詞義猜測與連結的過程。值得注意的是，該實 驗中雖以隱喻相關概念輔助詞彙學習，但過程中並不使用過於高深的術語，

如「隱喻」一詞從未出現於實際施測過程中。

Beréndi、Csábi 與 Kövecses（2008）的實驗程序與 Boers（2000）類似，

其實驗以隱喻原則把與憤怒相關的習語（idioms）分類，目的為觀察隱喻對 習語學習的影響。在 Beréndi、Csábi 與 Kövecses（2008）的實驗中，受詴對 象為主修英語的大學生，英語水帄皆達 CEFR B2。他們特別向實驗組強調

「概念隱喻是組織詞彙的方式」，藉以提升學生的隱喻意識。對照組則僅說 明習語的學習困難，並未提到任何與隱喻相關的概念。接著進行包含 22 個 習語的短文閱讀，其中，實驗組的詞表是根據隱喻主題分類的，而對照組詞 表則是以習語在文中出現的順序排列。待短文閱畢後，則進行立即後測。

Beréndi、Csábi 與 Kövecses（2008）的實驗結果亦證明接受概念隱喻輔助詞 彙學習的實驗組表現優於對照組。

Littlemore、Chen、Koester 和 Barnden（2011）指出，在高等教育課堂 中，講者常以隱喻來解釋相對複雜的概念，藉以幫助學生理解。然而，國際 學生不見得能理解這些隱喻，因而連帶影響其對課程內容的掌握。該研究聚 焦於證實隱喻於學術理論的理解上具重要性。因此，該研究以 20 位修讀英

Littlemore、Chen、Koester 和 Barnden（2011）指出，在高等教育課堂 中，講者常以隱喻來解釋相對複雜的概念，藉以幫助學生理解。然而，國際 學生不見得能理解這些隱喻，因而連帶影響其對課程內容的掌握。該研究聚 焦於證實隱喻於學術理論的理解上具重要性。因此，該研究以 20 位修讀英