第四章 結果分析與討論：策略選擇
第一節 策略使用情形
二、 各語境中策略選用情形
上一段歸納出學習者和母語者在實施言語行為時的策略選擇偏向，以 及如何將單一策略結合起來，在實際交流中達到交際目的。由於策略的選 擇、搭配往往與說話者對語境中與交際對象間關係的判斷有關，因此以下 以各語境為主軸，呈現學習者在六個語境中選擇搭配情形，同時比較母語 者的策略搭配模式，了解在各語境中，中日兩組對社會參數的判斷及相應 的表達模式。
(一). 語境一(上對下、陌生關係)
語境一的說話對象設定為「顧客-服務生」，雙方間的關係是具有權勢 差距、初次見面(陌生)的情形，冒犯事件為服務生打翻飲料，弄髒了顧客 的新衣服。在此語境中，受試者所呈現的策略搭配情形以【表4-2】所示：
29 魏(2006)在「間接歸咎」所舉的例子如：「我想問你，這浴室跟客廳是怎麼回事？」、「你能證 明這不是你做的嗎？」筆者認為，前者應屬於會話中的展開階段，而後者已進入主行為階段，因
【表4-2】語境一策略搭配比較
【native 影片】中所使用的策略為「直接指責」(你會不會服務啊？)，
但多數母語者認為「在公共場合講話會比較委婉」，而影片中的說法「聽
由上述漢日兩組的表現情況可知，雖然在兩個社會中都強調「顧客至 上」，但從實際語言表現上來看，兩組對於「顧客-服務生」間權勢差距的 認知接近，即兩組都認為雖然「顧客」的權勢看似高於「服務生」，但實 際上差距並不大，因此實行面子威脅行為時，都會顧及被抱怨者的感受，
而不採取直接不修飾的方式進行抱怨。
(二). 語境二 (上對下，認識關係)
語境二所設定的情形是「上司-員工」，他們彼此間有權勢差距，但並 非陌生關係，冒犯事件設定為員工粗心，交代的工作常常出錯。在此語境 中，受試者的抱怨模式如【表4-3】所示：
【表4-3】語境二策略搭配比較
主要 展開
主行為 指示性
補足
J1 X 陳述不滿理由 修飾後的要求 X
J2 建立內容 直接指責 X 傳達緊急感覺
J3 建立內容 直接指責 X 傳達緊急感覺
J4 建立內容 X 修飾後的要求 X
J5 建立內容 修飾後的指責 要求改正 X
T X 修飾後的指責 要求修補 X
五位受試者在抱怨主行為的策略選用的範圍上很大，從略過到直接指 責都有，但在使用「直接指責」時，語句中加入緩和成分，降低強度；在 指示性行為方面，只有J5 以命令句的方式要求(改了以後拿給我)，J1 儘管 語意直接，但在形式上仍使用問句形式(再去做一下好嗎？)，J4 則在指示 性行為前大量使用「表達同情/理解」的手段來修飾，並以問句提出要求，
而J2、J3 則是讓聽話者自己主動提出修復。對比語境一「上對下、陌生」
的情況可發現，雖然所使用的策略的直接程度增加，但都透過一些修飾的 手段緩和。
【native 影片】原始對白所使用的策略為「直接指責」，但多數母語者 都認為抱怨者(上司)太過嚴厲，而修正的方式仍以「你下次還要再注意一 點」這類「修飾後的指責」為主，或是刪去原來對話中的加重成分、加入 緩和成分。
如此看來，漢日兩組在判斷「上對下、認識」時差異似乎不大，都認 為雖是「上對下」，但是仍然不可過於嚴厲，因而使用一些緩和手段緩和 語力。然而實際上，母語者對學習者在角色扮演中加入緩和手段的表達方 式卻認為「太低聲下氣」、「不像上對下」，例如「內容跟我告訴你的完全 不一樣，我覺得你應該聽錯了或了解錯了」(J4)。而由這些結果可知，即 使兩組對「上對下、認識」的判斷接近，策略選用原則接近，但語言表現 仍存在差異。此差異來自於語言形式的語力有關，亦可能與對權勢差距判 斷的大小不同有關。
(三). 語境三 (平等，陌生關係)
語境三設定的情形是交際雙方彼此間沒有權勢差距、初次見面的陌生 關係，而冒犯事件設定為插隊。受試者實行抱怨的模式如【表4-4】所示：
【表4-4】語境三策略搭配
主要 展開
主行為 指示性
補足
J1 X 暗示+修飾後的指責 要求改正 理由正當化
J2 建立內容 直接指控/指責 要求停止 理由正當化
J3 X 修飾後的指責 要求改正 理由正當化
J4 建立內容 修飾後的指責 X 理由正當化
J5 建立內容 X 要求改善 理由正當化
T X 修飾後的指責 要求改善 理由正當化
在語境三中，學習者主要以「建立內容/暗示：我/很多人在排隊」、「修 飾後的指責/要求：你應該到後面去」為主31，反而是母語者略過「展開」
階段，直接進入主要階段，並僅以「請你到後面排隊好嗎？」，同時完成 表達不滿以及要求改善的交際目的。從表現上來看，雖然學習者需要較多 語句和字數來完成，不如母語者的簡潔有力，但母語者基本上都認為他們 的語句是合適的；而從判斷上來看，兩組結果僅有一處不同32。由此可知，
漢日兩組在面對「權勢相等、陌生」的對象時，判斷及表現可謂一致。
31 學習者的內容其實大同小異，然而由於筆者首先從會話結構角度切分，同時考慮前後策略使 用情形，因此在分類上呈現不同類別的情形。例如「我在這裡排隊」在J1 的語料中屬於「暗示」
是由於他在被反駁抱怨以後說的是「你應該去後面排隊」(修飾後的指責+要求改正)，而 J2「我 在排隊喔」屬於「建立內容」是因為他下一句緊接著說「你插隊了喔」(直接指控)。
32 此處不同為「不好意思」的使用時機，但屬於被抱怨者部份。
(四). 語境四 (平等，認識關係)
要利用「你幾天沒開冰箱」、「好像有東西壞了」、「我看是菜放到爛掉」循 序漸進的指責，而學習者則多以「我覺得有臭臭的味道，你不覺得嗎/你沒 聞到嗎？」疑問形式表達；在反應「髒亂」方面，母語者以「我們不是說 好……」來表達不滿，而學習者則是以「都是你害的」、「你弄得亂七八糟」、
「你不太常打掃，不是嗎」等方式指控聽話者。這些疑問形式的使用以及 指控方式在母語者聽起來都是太過直接而不合適的。
在「指示性行為」中，大部分學習者顧及聽話者的消極面子，以「好 不好/好嗎/可以嗎」提出要求，而母語者要求改善時則較直接，如「垃圾 至少清一下」、「食物不可以放太久」等明確的改善內容。
在「補足」階段，雖然J1、J3 和母語者一樣都使用理由正當化來加強 抱怨之力，但是內容不同。J1、J3 以「我愛乾淨耶」、「你知道嗎？在日本 每天要打掃的」期待聽話者理解，然而母語者則是以「公共區域嘛~」要 求對方改善。另外，J4 則以「你的房間是你的房間，所以可以，可是…」
傳達對聽話者的理解，表現對對方消極面子的維護，同時期望對方也能理 解自己的需求。值得注意的是，儘管策略接近，學習者此處的表達方式在 母語者聽起來是不合適的。關於上述母語者認為不合適的語句，詳細分析 參看第五章。
從上述比較可知，在面對「權勢平等、認識」的對象時，學習者和母 語者都希望先以提問、緩和手段維持與被抱怨者間的和諧關係，當目標無 法達到時，才改用較直接的方式表達不滿；儘管雙方的策略選擇接近，但 是兩組受試者在語言形式上的直接度立場選擇的不同，產生不同的效果。
母語者多使用群體認同標記(use in-group identity markers)如「我們」確認 雙方的共同立場，拉近與對方的距離，表現積極禮貌，而學習者則傾向區 別對方與自己的觀點(point-of–view distancing)33，維護對方「避免他人干擾」
的消極面子。
33 此為 Brown & Levinson(1987)消極面子策略中，「去除針對性」(impersonalize speaker and hearer) 策略的其中一個次類。
(五). 語境五 (下對上，陌生關係)
語境五為「學生-圖書館員(行政人員)」的情境，他們具有權勢差距，
同時是初次見面的陌生關係，冒犯行為為由於圖書館員的疏失而使學生的 權益受損。受試者的抱怨情形如【表4-6】所示：
【表4-6】語境五策略搭配
主要 展開
主行為 指示性
補足
J1 提出問題 陳述不滿理由 X X
J2 提出問題 / 建立內容 陳述不滿理由 X X
J3 提出問題 / 建立內容 X X X
J4 提出問題 / 建立內容 X X X
J5 提出問題 / 建立內容 X X X
T 提出問題 修飾後的指責 要求補償 X
在語境五中，J1、J2 執行了抱怨言語行為，但在得到對方的反駁並未 繼續執行「指示性行為」部分；J3、J4、J5 則未實行抱怨言語行為。
Bonikowska(1988)歸納學習者放棄抱怨的理由可以分成「與抱怨行為的條 件有關」、「與是否能達到目的有關」、「與社會目標有關」、「與相對權勢和 心理距離有關」。在語境五中，我們無法看出學習者對相對權勢和心理距 離的判斷，學習者表示，「如果是自己的錯，不會對對方表達不滿；如果 是對方的錯，就會對對方反應」(J2)，他們放棄的原因不在於對相對權勢、
心理距離的考量，而是對責任歸屬的考量。他們在與交際對象在展開階段 中的提問和說明後，認為該事件的責任歸屬並不明確，因此並沒有展開實 際的抱怨和要求補償。
(六). 語境六(下對上，認識關係)
除了上述補足階段的差異外，兩組受試者在策略選用上沒有太大差 異，然而細究其內容，卻可看出不同。在語境六中主要針對「扣分太多」
以及「聽寫只聽一次」兩部份進行抱怨，學習者組在表現上主要強調「多」
以及「只聽一次」，例如：「只有寫錯那麼多扣分嗎？」、「我覺得十分是太 多」、「(重複扣分)讓我們的分數低很多」、「講一次怎麼可以聽得懂？」、「只 能聽一次而已」，而母語者則是在展開階段時候提出「分數很快就會扣 完」、「聽不清楚」、「會被其他聲音影響」等方式將抱怨的焦點模糊，降低 對上位聽話者的面子威脅。
雖然實驗中【native 影片】對上位者的抱怨進入主行為階段，且母語 者對其表達方式尚能接受，但根據母語者的意見，更好的方式是略過抱怨 主行為，在展開階段建立內容後進入要求階段，例如「分數很快就會扣完，
能不能扣少一點？」，而上述學習者對「扣分太多」、「只聽一次」的抱怨 語句，母語者都認為是不合適的35。
由上述可看出，漢、日兩組均視「師生關係」為「上下關係」，然而 從所使用的策略及內容來看，日籍學習者以更直接的方式抱怨，但更低姿 態方式進行要求。
由上述可看出，漢、日兩組均視「師生關係」為「上下關係」，然而 從所使用的策略及內容來看，日籍學習者以更直接的方式抱怨，但更低姿 態方式進行要求。