語用教學

完整的溝通能力(communicative competence)包括語法能力、社會語用 能力、篇章能力、策略能力。在語言教學中，一般以語法(grammar)為主要 教學重點，包含發音、詞彙、句法等，而對「語用」方面的著墨較少。語 用究竟應該怎麼教？目前現有的教材又是如何呈現語用知識？以下說明。

一、 理論文獻回顧

對溝通能力的重視始於Hymes(1972)對語言表達中「合適性」的主張。

在此主張的影響下，語言教學界開始著重學習者的溝通能力，主張語言教學的內 容應以學習者所需的溝通需求及能力為主，因而產生了「溝通式教學法」

(communicative language teaching)。溝通式教學法的教學目標在培養學生運用語 言表情達意，完成溝通、評論等任務，它主要通過使用語言交際來學習語言，而 非透過語言技巧機械式的練習。

而從學習者的角度來看，Schmidt(1995)在他所提出的「注意假說 (noticing hypothesis)」中提到，當學習者在注意的情況下，輸入(input)才會 被吸收(intack)(引自陳媛珊，2006)。一般語用教學主要分顯性(explicit)和隱 性(implicit)兩種，前者在學習規則上的效率較佳，而後者則是從實例中無 意識的學習固定用法方面有較大的效率；而歷來對語用教學法的研究顯 示，在這兩種方法的教學下，接受顯性指導的學習者，其表現優於接受隱 性教學的學習者。

McCathy(1998)提出，語用規則的顯性教學可遵循「三 P 方法(Three P’s methodology)」：呈現(presentation)、練習(practice)、產出(product)。即在教

學上，教師應以各種方式或材料，明白提示語用規則，並激起學習者有意 識的注意輸入內容，還應讓學習者有充分的練習這些語用規則，並提供活 動讓學習者有更多機會綜合所學知識靈活運用，從活用中獲得回饋，加強 或鞏固語用知識。

Thomas(1983)討論語用失誤時提出，教學時只是簡單地清楚介紹語用 選擇的因素是不夠的，必須喚醒學習者對跨語言文化差異的注意力。而 Thomas 所區分的「社會語用失誤」和「語用語言失誤」兩種類型中，他 認為「語用語言失誤」是可以由教師直接糾正，但是「社會語用失誤」牽 涉學習者的價值系統，不應「糾正」而是透過「指出」並「討論」，引導 學習者建立標的語的語用系統(Thomas, 1983:109)。

綜合上述理論主張及研究結果，本論文在教學應用上將採取溝通式教 學法，並以顯性教學的方式，結合McCathy 和 Thomas 的看法，以「呈現-練習-產出-討論」四個步驟為主，設計一課漢語抱怨教學的內容。而在設 計之前，以下先回顧現有教材，分析目前漢語教材在語言功能上(以抱怨為 主)的教學情形，同時借鏡其他語言教材，以期能設計出以功能為主的漢語 教學教材。

二、 現行教材檢視

並非現行的教材都不注重語言功能，目前海內外的漢語教材中，如《遠 東生活華語》第二冊第二課〈你不要轉台〉、《華夏行-現代漢語中級讀本》

第九課〈要求太高了〉、《新的中國》第五課〈拉肚子，睡不好〉等，都出 現了以對話或短文表達不滿的內容，然而這些教材都將教學重點放在語法 練習，並沒有針對言語功能的使用情境、使用方式加以說明，相關言語功 能的練習活動也很少。因此，除非教師補充相關知識，一般學生可能難以 在實際生活中得體的運用。

大多數的漢語教材仍以語法的難易為編寫主軸，或將語言功能散佈於 課文中並加以提示，如《新實用漢語課本》，以語言功能為主軸的教材並 不多見。以下選擇以語言功能編寫而成的英語、漢語教材各一，做為分析 對象，以了解言語行為的教學方式。

(一)《路》

以功能為綱所編寫的漢語教材並不多見。由北京語言大學所編寫的教 材《路》則是這類少數的教材，在這套針對外國人短期速成的會話教材中，

每一課以一種語言功能進行展示及練習，例如：「比較」、「讚揚」、「邀請」、

「拒絕」、「抱怨」等。以下冊第32 課〈抱怨：真不像話〉為例，每一課 的內容如下：

1. 典型句：例如：真不像話、這是什麼…(旅館)，…(要什麼沒什麼)！

2. 課文：包括會話及短文。

3. 生詞：出現在課文中詞彙的解釋。

4. 注釋：主要為固定用語的解釋，例如：要什麼沒什麼、真是的。

5. 語言點：為課文中出現的重要句式、語法說明。例如：複合趨向 補語、「連…也…」、「…之一」。

6. 語言點練習

7. 綜合練習：「看圖說話，練習典型句」、「替換練習」、「怎麼說」

8. 補充句子：這叫什麼筆呀、我真是受不了了。

教材中展示了一些常見的用語並以英語解釋，同時也針對執行該言語 功能時常用的句式進行說明及練習，對學習者有很大的幫助，然而教材中 並沒有針對情境、文化給予明白的提醒，很有可能使學習者錯用策略或形 式，導致不得體的表達，更甚者產生交際雙方的誤解，而這個部份可能就 得依賴授課教師補充或引導。

(二)《new interchange》

漢語教材中大多還是以結構為導向編寫而成，若要以功能為導向的教 學，不妨參考英語教材。以下舉以溝通式教學法編寫而成的英語教材《new interchange》為例，參考第三冊的第六單元「What’s wrong with it？」的編 寫內容，借鏡英語教學以溝通能力為導向的教材編寫原則。

【圖6-1】為該課的教學流程與教學重點的搭配情形：

階 + gerund(V-ing)」

‧ 單句→語段

【圖6-1】《New Interchange》第六單元「抱怨」之教學內容 由【圖6-1】可看到，抱怨言語行為的教學重點是循序漸進的，從階 段一著重主行為，階段二配上指示性行為，讓學習者經過兩輪「應用型技 能」(productive skills)的練習，以掌握抱怨言語行為的基本模式。階段三則 是在提升其他語言技能能力的同時，提供學習者「認知型技能」(receptive skills)，帶入實行抱怨言語行為時需要的文化訊息。

交際時強調對社會參數的判斷，該課所設定的交際角色以陌生關係、

方面也給予社會參數的刺激。

比較兩種教材的差異，《路》的教學重點在抱怨主行為的表達，學習 者透過練習的確可以精熟抱怨的語言形式，包括固定片語，但此教材對於 整個抱怨過程中的其他部份並未著墨太多；《new interchange》雖然也以抱 怨主行為的練習為主，但抱怨行為其他部份的練習則以不同方式出現，例 如展開或補足階段出現在寫作練習中，並不偏廢。另外，對於文化差異部 份，《new interchange》則是利用聽力、閱讀等練習，訓練語言技巧的同時 也傳遞文化訊息。因此，本論文的教學應用部分將以《new interchange》

作為主要參考對象，設計以溝通式教學法進行的報怨言語行為教學材料。

三、 本研究的構想

在語法的教學上，考慮語法點的使用頻率高低、結構難易、習得順序 等安排教學順序(鄧守信, 2004)，而在語用的教學上，不同的語言水平也應 有不同的教學重點。曾金金(2002)主張語言與文化的教學中，初級著重基 本溝通功能，中級主要為兩種語言文化的系統對比，高級的教學目標為了 解標的語文化的價值觀、思考及行為模式、風俗習慣。考量本論文的實驗 對象為中到高級，且目前漢語教學主流仍以語法為主軸，因此教學設計將 定位在針對日籍學習者中到高級的補充教材，重點不在語法能力的精熟，

而是活用學習者已學習的知識，得體的表達自己的想法，同時養成注意文 化差異的習慣，進而能理解標的語文化的深層內容。