難點討論

在上兩節中我們說明了偏誤句和差異句的情形，本節則將針對這些語 料收集結果進一步討論，從難點的分布及難點分析兩部分分別說明。

一、 難點分布

由第一節對偏誤句的分布情形可知，學習者在面對認識的人(-D)的語 境下容易發生偏誤。如何解釋此情況？本論文認為可以下述三個方面說 明：

1. Wolfson(1988)的突出理論(bulge model of interaction)提到，一般言 語行為在介於認識的人和朋友之間最需要修飾。越需要修飾表示 需要越多的語言成份來完成，因此在語境二、四、六中發生偏誤 的機率相對提高。

2. 根據本論文第四章的分析結果，在漢語中，面對認識的人時，主 行為策略相較於面對陌生人來得緩和，然而在日語中，由於不以 策略改變作為標示交際關係的手段，使用漢語進行抱怨時，面對 陌生及認識的對方並不改變策略，因此在語境二、四、六中出現 偏誤的機會大。

3. 根據第四章的討論結果，漢語屬於「高權勢價值」文化，強調保 持雙方的權勢差距，「對上」與「對下」使用不同策略，而屬於

「高心理距離價值」文化的日語雖然也有「對上」與「對下」的 差別，但是由互相審看的結果可知，在「對上」中，母語者認為 學習者太過直接，在「對下」中，學習者認為母語者語氣太過強 烈。語境二、六的偏誤較多。

二、 難點分析

(一) 語用語言學

從上兩節的語料分析可看到，在抱怨言語行為中，學習者在語用語言 學方面的偏誤主要有下面幾項：

1. 修飾功能與預設程度的搭配

大多數華語教材視「吧」為一緩調詞，表示懷疑的語用功能，但卻忽 略了「吧」問句與其他問句中隱含的信疑程度的差異，從學習者對「吧」

的使用推測，學習者的目的原來在弱化語氣，但若在特定語境中，其本身 所隱含的「3/4 相信命題」的預設仍舊因為表現出說話者的態度，而顯得 太過直接。

2. 疑問句的語用功能

疑問句式的使用可以避免直接陳述或命令的肯定性與強迫性(劉怡 君，2007)，達到委婉表達的功能，但由於疑問句式常具有反問功能，例如 特指問句、嗎問句，反問功能同時包含加強或減弱，而是否帶有反問功能 則較難從形式上判斷，因此使用上和判斷上的難度較大。

根據本實驗所收集到的偏誤推測，學習者可能想利用疑問句達到委婉 表達，但是在語境中卻被解讀為具有反問而產生帶有質問的加強語氣，產 生「為自己辯護」的語用功能。例如「寫字的問題那麼嚴重嗎？」、「我們 應該先練習，不是嗎？」、「我的成績為什麼這麼不好？」。由於使用疑問 句式增強了語氣，因此這些語句在經過母語者審看後都以改為直述句的方 式弱化。

根據Barron(2003)的主張，造成語用習得過程中偏誤產生的因素主要 為負遷移、語用過度類化、教學誤導。從上述學習者漢語中介語的表現可 推測，學習者所表現出的偏誤可能來自過度類化及教學誤導。由於教學上 未強調疑問形式的預設，或是由於「最小努力策略」將疑問形式的功能過 度類化，忽略其他質疑、反駁等功能，使得學習者在語用上產生不合宜的 表現。

3. 不在焦點上的精確抱怨

在冒犯行為的內容陳述上，為了聽話者的面子，漢語的方式是「精確 的」分散抱怨的焦點，例如說明會被其他聲音影響而不說評分方式不好、

自己聽不懂等。反映在對學習者的審看結果，則為母語者將「沒專心聽」

改成「聽了但聽錯」、「聽了但沒聽懂」。因此從母語者主動產出與被動審 看的結果可看到，母語者在抱怨時避免直指冒犯事件焦點、直接傷害聽話 者的面子，達到「聲東擊西」的柔焦效果。而同樣是「模糊」，學習者可 能受限於語言能力，或是為了緩和威脅程度，於是在冒犯事件上柔焦，結 果看似緩和了語句，但在母語者看來則為失去抱怨的正當性。

4. 與會話技巧有關的慣用表達

語言中有許多慣用表達形式，是需要透過多次接觸才能完全掌握的。

在實驗中，學習者對「不好意思」、「謝謝」、「那就這樣喔」等慣用表達的 使用場合及時機僅掌握了基礎用法部份，對於在不同語境中的其他語用功 能，如開啟、結束話題，則尚未嫺熟。另外，從偏誤句中也觀察到，學習 者在如何接續、如何展開話題上也不熟練，而這些部份在一般華語教材中 並未出現專門的解釋或教學。

(二) 社會語用學

社會語用學偏誤方面主要收集到的是社會文化知識上的差異，包括插 隊、言行不一、態度不認真或不耐煩、不找藉口(立即道歉)、補償模糊且 拖延、金錢、人我關係。我們不妨用更高的角度來看漢日文化的差異。

1. 精確和模糊

從第二節的差異句例子中我們能看到日語文化強調「精確」的一面。

日籍學習者不接受「等一下」、「改天」這樣的說法，而是要「立刻、馬上」

或是給一個明確的時間。在漢語裡，「等一下、改天」屬於緩和詞，不管 在承諾時，使用緩和詞能為自己留有緩衝的餘地，因此對母語者來說「等 一下、改天」都是能接受的。然而這樣的緩和用法卻讓學習者由字面意思 推導成「他根本不想做」的意圖，因此對話中必須不斷協商，不是抱怨者 放棄得到明確的時間，就是被抱怨者被逼著說出一個明確的承諾。

另外，所收集到的語料之所以都與時間詞有關，推測這是由於日語中 有時態變化，而當使用無時態變化的漢語交際時，學習者會對漢語中的時 間詞較敏感，而更要求精確。

此特點似乎與「不在焦點上的精確抱怨」結果抵觸，但實際不然。漢 語母語者雖然表現「精確」，但並未聚焦在最主要的冒犯事件上，屬於「模 糊」；而日語聚焦在冒犯行為上，「模糊」只是修飾的手段。

2. 一致和多元

當同樣的「等一下」出現在抱怨者的要求補償的語料中時，學習者認 為這種「要對方趕快整理，但是又說『等一下』」的態度很模糊。字面意 與話意不一致的情形母語者能接受，是因為母語者能理解緩和詞「等一下」

的使用能為聽話者保留緩衝餘地，不咄咄逼人，部份維持聽話者的消極面 子。但學習者認為說話者的言、思應該一致，才能根據字意反推說話者的 意圖。

再從「排隊」這件事來看，從學習者對語句的判斷可知，不是排在隊 伍的最後就不是「排隊」，所「言」(排隊)和所「為」(插隊)必須一致。由 此可知，日語文化中，說話者的言、行、思是一致的，然而漢語文化中呈 現的是多元的情形。

3. 獨立和關聯

獨立和關聯的差異除了在策略選擇上能表現出來以外，從「視角」的 差異也能看到兩種文化在獨立和關聯的差別。在偏誤句中，我們看到「我 覺得」、「對我來說」的使用，或是表達個人喜好、尊重對方喜好的方式。

在日語文化中，這類提出「我」的說法與「高心理距離價值」有關，在人 際互動過程中，即使面對認識的人，也要保持彼此互不干涉的距離，即使 在表達主觀情感或意見時，也要強調是「自己」而非其他人的單一意見。

然而這樣的用法讓母語者感到有「絃外之音」、「反諷」的意思，在同樣的 語境下，不同於學習所使用的消極面子策略，漢語文化中常使用同黨標 記，如「我們」，利用積極面子行為表現自己對他人的關心，拉近雙方的 距離。

由此可知，雖然漢日文化都追求人際關係的和諧，但在漢語文化中的 人際和諧強調團體的概念，是互相為對方著想而達成和諧關係，日語文化 中的人際和諧強調維持各自獨立，是每個個體約束自己、做好自己的部份 來完成整體的和諧。

第四節 小結

透過實驗我們收集到一些學習者表現出偏誤以及差異的語句，而第五 章的重點則在針對這些偏誤句及差異句，了解分布情況以及與社會參數變 項的影響是否有關聯。經過統計可知，這些偏誤和差異主要分布在對「認 識」關係的語境中，究其原因，則與漢日分屬「高權勢價值」與「高心理 距離價值」的不同有關，因此學習者在判斷上出現「對上太直接、對下太 緩和」的情形，而此情形可在學習者不合適的疑問句式使用、句末助詞使 用、加重詞的使用等語言表現中反映出來。

除了因為社會參數不同而影響以外，偏誤亦有可能與學習者本身的語 言能力有關，而藉由對這些語句進行的語料分析，可以歸納出日籍漢語學 習者在語用語言學方面的難點主要為未能掌握好語言形式和語境的使用 限制，造成語句過於直接無禮，這些形式以疑問句及句尾助詞的誤用為最 多。而在社會語用學方面，從漢日兩組學習者對同一語料的審看結果比 較，可以看到漢日文化的一些差異，例如對言行合一或分離的看法、對時 間的精確要求、對態度的要求、對錯誤的反應等，表現出漢日「多元-一元」、

「模糊-精確」、「關聯-獨立」的文化差異。這些分析結果將有助於漢語抱 怨言語行為的教學。

第六章 教學啟示及應用

本章將以第四章、第五章的實驗分析結果為基礎，將實驗結果應用到 實際華語教學上。第一節主要從語用教學出發，說明與語用教學相關的教 學觀，同時檢視現行教材對語用教學的呈現方式及內容，並提出本論文對 語用教學的構想；第二節主要為實際運用，以本論文的實驗結果為基礎，

提出漢語抱怨言語行為的教學設計；第三節為小結。